摘要：通過對建國以來中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史階段的劃分已有文獻的總結(jié)、分析以及評述，找到已有研究的不足之處；在此基礎(chǔ)之上，整合已有的研究成果，構(gòu)建了筆者對教師培訓(xùn)歷史階段的劃分。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；歷史階段；教師繼續(xù)教育

收稿日期：2006—11—10

作者簡介：1.王文彥（1982—），男，江西省南康市人，北京師范大學(xué)教育學(xué)院教育經(jīng)濟與管理專業(yè)2005級碩士。

2.安寶生（1946—），男，回族，北京市人，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院教授，從事教育決策理論、教育信息化、教師培訓(xùn)等研究。

新中國成立以后，我國教育的各項事業(yè)百廢待舉，教師培訓(xùn)從那時起，也逐步進入了正規(guī)。在不同的時期，由于教育目標、教育任務(wù)以及教育諸多環(huán)境的變化，教師培訓(xùn)也表現(xiàn)出了不同的特征和歷史階段。許多研究者對此也進行了研究，但難免有不盡完善之處。本文著重在總結(jié)已有的關(guān)于新中國成立以來，中小學(xué)教師培訓(xùn)的歷史階段劃分的基礎(chǔ)之上，評述不足之處，并提出筆者的劃分方法。

一、研究的意義

教師培訓(xùn)是教師教育的一個重要方面，同時，教師培訓(xùn)也是促進教師專業(yè)成長的一個重要措施；教師培訓(xùn)的歷史階段的劃分是對教師培訓(xùn)歷史軌跡的梳理。教師培訓(xùn)歷史階段的劃分是教師培訓(xùn)的歷史研究，清晰地、合理地劃分我國教師培訓(xùn)的歷史階段，從理論上講，可以綜合相關(guān)研究成果的優(yōu)點，得出一個相對合理的劃分方法，解決現(xiàn)有關(guān)于教師培訓(xùn)歷史階段劃分較為混亂的問題。從實踐上講，可以加深人們對教師培訓(xùn)的理解，從而能把握教師培訓(xùn)的發(fā)展脈絡(luò)，制定更加合理的教師培訓(xùn)政策、改進培訓(xùn)的模式、方法，提出更加符合時代發(fā)展要求的培訓(xùn)目標。

二、相關(guān)概念的辨析

本文涉及的兩個重要概念教師培訓(xùn)和教師繼續(xù)教育，搞清楚這兩個概念的區(qū)別與聯(lián)系將有利于理解教師培訓(xùn)階段的劃分。建國初期，我國政府把教師培訓(xùn)稱為“教師進修”或“在職學(xué)習(xí)”，因為條件的限制，那個時候的教師進修，也實際上是教師不脫產(chǎn)的培訓(xùn)，或者更多的是一種教師自學(xué)以及教師的集中學(xué)習(xí)，專門的師訓(xùn)教師進行培訓(xùn)很少見。隨著時代的發(fā)展，教師進修的內(nèi)容和形式有了很大的變化，教師進修的名稱也有了變化。1977年12月，教育部下發(fā)《關(guān)于加強教師培訓(xùn)工作的意見》，這是我國最早使用“教師培訓(xùn)”名稱的文件。后來，我國教師培訓(xùn)事業(yè)各方面有了很大進步，終身教育的思想也引入了教師培訓(xùn)中，于是我國教育界把教師培訓(xùn)稱為了“教師繼續(xù)教育”，目的是為了把教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化，建立教師的專業(yè)發(fā)展的終身教育體系。1999年《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》中，認為教師繼續(xù)教育是指對已取得教師資格的中小學(xué)在職教師為提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)進行的培訓(xùn)。勞凱聲教授把教師培訓(xùn)定義為專門教育機構(gòu)為提高教師的素質(zhì)能力，對在職教師進行的一種繼續(xù)教育。通過上述分析，可以看出教師繼續(xù)教育中貫穿了終身教育的理念，是教師培訓(xùn)的延續(xù)和發(fā)展。筆者也同意上述兩種看法，并認為教師進修、教師培訓(xùn)和教師繼續(xù)教育是在不同的時期融入了不同的思想內(nèi)涵，而使名稱有所不同。因此，為了研究方便，本文專用教師培訓(xùn)（teachertraining）來做統(tǒng)一稱呼。

三、我國教師培訓(xùn)歷史階段已有研究成果及評述

(一)以培訓(xùn)目標為標準的劃分

李新宇（2001）則是把改革開放以后的教師培訓(xùn)分成了四個階段。第一階段從1979年到1983年。在“文革”的教育，提高教師的教學(xué)能力成為當務(wù)之急。這一階段繼續(xù)教育的重點主要是開展以教材教法“過關(guān)”為目標的師資培訓(xùn)工作。第二階段從1983年到1990年。這一階段中小學(xué)教師繼續(xù)教育以學(xué)歷補償為重點。所謂“學(xué)歷補償”，是根據(jù)國家規(guī)定的教師合格學(xué)歷(小學(xué)教師達到中師或高中畢業(yè)，初中教師達到?？飘厴I(yè)，高中教師達到木科畢業(yè))，對學(xué)歷尚未達標，但又符合成人學(xué)歷教育入學(xué)條件的在職中小學(xué)教師進行培訓(xùn)。第三階段從1990年到1998年。這一階段是學(xué)歷培訓(xùn)(學(xué)歷補償、學(xué)歷提高)和以“再提高”性質(zhì)的非學(xué)歷培訓(xùn)交織進行，但是教師培訓(xùn)的重點逐漸轉(zhuǎn)向非學(xué)歷的提高教育。第四階段從1999年開始至今。這一階段工作重心基本轉(zhuǎn)移到了非學(xué)歷的教學(xué)水平、思想政治水平等教師素質(zhì)提高上。

劉君(2004)在其碩士論文《教師培訓(xùn)：引領(lǐng)教師自主成長的階梯——當前中小學(xué)教師培訓(xùn)的問題與策略》中，把我國改革開放以來的教師培訓(xùn)劃分為三個階段，分別是補償性培訓(xùn)、探索性繼續(xù)教育和普及性繼續(xù)教育。其中，補償性培訓(xùn)階段為20世紀70年代末到80年代，他把該階段的特征概括為“教什么，學(xué)什么”，“缺什么，補什么，”的學(xué)歷達標和崗位合格的在職教師培訓(xùn)。在這一階段，教育學(xué)院和教師進修學(xué)校發(fā)揮了很大作用。探索性繼續(xù)教育階段的時間為80年代到90年代中期。這個階段，國家一方面對已經(jīng)具備合格學(xué)歷的教師進行基本功訓(xùn)練和骨干教師的培訓(xùn)，另一方面，對不具備合格學(xué)歷的教師，通過多種手段，如函授教育、廣播電視教育和高等教育的自學(xué)考試等方式，提高在職教師的學(xué)歷程度。普及性繼續(xù)教育階段時間為90年代中期以來，國家頒布《面向21世紀的教育行動計劃》中，全面啟動了“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程（1999—2000）”，要求在3年內(nèi)，對中小學(xué)校長和專任教師進行全員培訓(xùn)和繼續(xù)教育。這表明我國的教師培訓(xùn)已經(jīng)進入了普及性的繼續(xù)教育階段，其重要標志是教師培訓(xùn)的法制化。

蔣媛媛(2004)在其碩士論文《1978年以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)政策研究——價值觀念變遷及其啟示》中，對1978年以來的教師培訓(xùn)劃分成了三個階段：

補償性培訓(xùn)階段：是從70年末到80年代末，認為“補償性培訓(xùn)階段是對那些學(xué)歷未達標和教學(xué)崗位不合格的在職教師進行的補償性培訓(xùn)”。這個時期教師培訓(xùn)的特點有：中小學(xué)教師培訓(xùn)的目標是教材教法過關(guān)和學(xué)歷達標；恢復(fù)和建立了師資培訓(xùn)機構(gòu)；制定了統(tǒng)一的教師培訓(xùn)大綱、教學(xué)計劃；明確提出了多樣化的教師培訓(xùn)形式。

學(xué)歷補償培訓(xùn)和繼續(xù)教育并舉階段：是從90年代初到90年代末。國家教委在1990年召開了“全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作座談會”，把教師培訓(xùn)的重點轉(zhuǎn)移到了繼續(xù)教育上。這個階段的特點是：開展了全面的中小學(xué)教師繼續(xù)教育實驗工作；國家對中小學(xué)教師繼續(xù)教育的課程進行了指導(dǎo)。

繼續(xù)教育全面開展階段：是從90年代末以來。1999年是我國教師培訓(xùn)的標志性一年。這年國務(wù)院頒布的《面向21世紀的教育振興計劃》中規(guī)定了“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”和教育部頒布了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，形成了我國教師繼續(xù)教育的專項政策法規(guī)。該階段的教師培訓(xùn)的特點有：全面啟動了“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”，教師培訓(xùn)有部分教師推廣到全體教師；頒布了教師培訓(xùn)的專門政策法規(guī)《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，標志著我國中小學(xué)教師培訓(xùn)走向制度化和法制化的軌道；“教師信息化”和“教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃”等文件的頒布，使得我國教師培訓(xùn)步入信息化和網(wǎng)絡(luò)化的道路。

(二)以培訓(xùn)內(nèi)容與形式為劃分標準

東北師大的張貴新教授則根據(jù)繼續(xù)教育的內(nèi)容和形式分類：“補償型”和“能力型”的繼續(xù)教育，認為是根據(jù)我國當時中小學(xué)教師隊伍狀況，在學(xué)歷已經(jīng)基本達到國家當時規(guī)定的標準之后，實施進一步補償文化知識、提高教育教學(xué)能力和教學(xué)研究能力等方面的培訓(xùn)。這一階段的繼續(xù)教育主要是從20世紀80年代早期到90年代初期。“實驗型”和“整合型”的繼續(xù)教育，認為是在前期小學(xué)教師繼續(xù)教育的基礎(chǔ)上，擴充到中學(xué)教師，再根據(jù)新時期教育教學(xué)的需要，通過區(qū)域性、分專題進行實驗。最后將整合成符合我國國情的中小學(xué)教師繼續(xù)教育的基本框架。這一階段集中在90年代初到90年代末。“工程型”與“素質(zhì)型”的繼續(xù)教育，認為是指為了大力提高教師隊伍的整體素質(zhì)，確定“目標、步驟、措施”。遵循現(xiàn)代教育規(guī)律，按照“工程”來實施教師培訓(xùn)工作。這一階段主要集中在90年代末至今。

(三)以發(fā)展規(guī)模為劃分標準

時偉在著作《當代教師繼續(xù)教育論》中，對教師繼續(xù)教育的歷史沿革，按照其發(fā)展規(guī)模把教師繼續(xù)教育分成了五個階段：把孕育期定為1952年至1956年，這時期，新中國還剛剛建立不久，我國的教師培訓(xùn)還基本處于空白狀態(tài)，教師的總體文化水平低下，數(shù)量不足，教師培訓(xùn)制度還沒有建立。但教師培訓(xùn)也開始起步，1952年的第一次全國教育工作會議和1953年第二次全國教育工作會議都對教師進修做了規(guī)定。東北師大也從1952年著手籌備函授教育。

萌芽期被認為是從1956年至1965年。這個時期的特征主要是教師培訓(xùn)還只顧數(shù)量，不求質(zhì)量的發(fā)展階段。一方面是原本教育底子薄弱，教師隊伍的數(shù)量不足質(zhì)量較低，另一方面國家在短短幾年內(nèi)要“多快好省地掃除文盲、普及教育”給原本薄弱的教師隊伍增添了不少困難，因此，這個時期的教師培訓(xùn)壓力很大，工作困難。

停滯期是從1966年至1976年的十年文革期間。學(xué)校的教學(xué)秩序被打斷，使得原本步入萌芽的教師培訓(xùn)陷入了癱瘓狀態(tài)。

過渡期是從1977年至1989年。這時期的教師培訓(xùn)工作已經(jīng)步入正軌，擴大教師培訓(xùn)的數(shù)量，提高培訓(xùn)的質(zhì)量，建立一套從中央到地方的師范教育體系。各級各類教育學(xué)院、教師進修學(xué)校以及高師函授等的教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)也初步就緒，使得教師培訓(xùn)工作向?qū)I(yè)方向靠攏。這時期的教師培訓(xùn)很有針對性，“缺什么，學(xué)什么”，“教什么，補什么”。

形成與發(fā)展期是從1990年至今。該時期的教師培訓(xùn)工作以終身教育為理念，明確把工作重心轉(zhuǎn)移到繼續(xù)教育上來，開展教師繼續(xù)教育的實驗工作。培訓(xùn)目標上，由于教師的學(xué)歷水平基本達標，培訓(xùn)的重點轉(zhuǎn)移到了提高教師業(yè)務(wù)水平和思想政治水平上來；培訓(xùn)的對象，逐步走向全員化；培訓(xùn)形式多樣化；培訓(xùn)機構(gòu)的多層次性；培訓(xùn)也逐步走向法制化。

余柏民（1999）則是把新中國成立以來的中學(xué)教師培訓(xùn)發(fā)展分成三個階段，分別為：中學(xué)教師繼續(xù)教育的初級階段(1949—1956)；中學(xué)教師繼續(xù)教育的發(fā)展階段(1957-1966)；中學(xué)教師繼續(xù)教育的恢復(fù)和加強階段(1977年至今)。每個階段的具體特征都有論述，筆者限于篇幅不再贅述。

(四)以培訓(xùn)制度的完善程度為標準

王全樂（2005）則是把建國以來的教師培訓(xùn)劃分為兩個階段，為建國或至改革開放前的正規(guī)化階段和改革開放至今的規(guī)范化與法制化階段。他把正規(guī)化階段的特征概括為：培訓(xùn)對象趨向全員化，不再局限于未達到教師任職標準的教師，而是實現(xiàn)了輪訓(xùn)；培訓(xùn)層次趨于多樣化，既有學(xué)歷不合格教師的培訓(xùn)，也有學(xué)歷合格教師的提高培訓(xùn)；在國家范圍內(nèi)，成立了省、地、縣三級教師培訓(xùn)機構(gòu)。但是，這個階段的教師培訓(xùn)還多停留在行政文本中，并且缺乏長遠性的計劃。他把改革開放以后的正規(guī)化與法制化階段的特征概括為：參加教師培訓(xùn)是每一位中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)，培訓(xùn)對象的全員化；培訓(xùn)層次多樣化，有學(xué)歷培訓(xùn)和非學(xué)歷培訓(xùn)；培訓(xùn)渠道多元化，實現(xiàn)了“三溝通”；培訓(xùn)的工作重點從學(xué)歷培訓(xùn)轉(zhuǎn)移到繼續(xù)教育上來；培訓(xùn)制度逐步完善，走向正規(guī)化和法制化。

(五)文獻評述

研究者們從不同的角度對我國教師培訓(xùn)歷史階段作了劃分，特別是對改革開放后教師繼續(xù)教育的歷史階段進行了梳理，具有很大的理論貢獻，但也存在不少的缺憾。

首先，從時間跨度來講，不少研究者僅僅對我國改革開放以來的教師培訓(xùn)階段作了劃分。比如，以教師培訓(xùn)目標為劃分標準的三位研究者和以教師培訓(xùn)內(nèi)容與形式為劃分標準的一位研究者的劃分方法，都是只分析了改革開放以后我國教師培訓(xùn)的特征而做出的劃分，這就概括不了建國以來整個時段的教師培訓(xùn)階段。李新宇、劉君、蔣媛媛和張貴新的劃分方法，都存在這個問題。

其次，從劃分的標準來講，以教師培訓(xùn)目標為標準來劃分階段，能夠較好地反映各階段教師培訓(xùn)發(fā)展的脈絡(luò)。因為教師培訓(xùn)的目標是決定教師培訓(xùn)其他方面重要因素，教師培訓(xùn)目標的變化將導(dǎo)致教師培訓(xùn)其他因素發(fā)生變化，能反映教師培訓(xùn)不同階段的本質(zhì)。然而，已有的以培訓(xùn)目標的劃分方法，都存在以時間跨度上的不足。其他幾種劃分標準都難以反映出不同時期教師培訓(xùn)的本質(zhì)變化。比如，時偉以發(fā)展規(guī)模作的劃分，分為孕育期、萌芽期、停滯期、過渡期以及形成與發(fā)展期，沒有概括出各階段教師培訓(xùn)的特殊性。余柏民的劃分也存在同樣的問題。王全樂以培訓(xùn)制度完善程度標準，將我國的整個教師培訓(xùn)劃分為正規(guī)化和法制化階段，太過于概括，也沒有反映出解放后不久的正規(guī)化和法制化的前階段。

四、我國教師培訓(xùn)歷史階段劃分的改進

上文通過分析研究者們對我國教師培訓(xùn)歷史階段劃分的貢獻與不足之處，目的在于整合對建國以來教師培訓(xùn)階段劃分的已有研究成果，做出更加合理和完善的劃分。筆者將采用以教師培訓(xùn)目標為標準對新中國實行教師培訓(xùn)以來的教師培訓(xùn)階段劃分進行改進。本文把建國以來教師培訓(xùn)歷史劃分為六個階段，分別是：補充教學(xué)人員的教師培訓(xùn)階段（1953—1965）；教師培訓(xùn)的停滯階段（1966—1976）；教材教法為重點的教師培訓(xùn)階段(1977—1983)；學(xué)歷補償教育為重點的教師培訓(xùn)階段(1983—1989)；學(xué)歷補償與繼續(xù)教育并舉的教師培訓(xùn)階段（1990—1998）；繼續(xù)教育階段（1999至今）。

這種劃分方法，從理論上講，既能夠克服已有研究在劃分標準上的不能反映出各個階段本質(zhì)特征的不足，也能夠彌補許多研究在時間跨度上不能概括整個新中國成立以來的時段的缺憾；在實踐應(yīng)用中，能夠更好地概括反映我國建國以來教師培訓(xùn)所走過的歷程，對現(xiàn)在和未來的教師培訓(xùn)有借鑒和指導(dǎo)意義。

參考文獻：

〔1〕劉君.教師培訓(xùn)：引領(lǐng)教師自主成長的階梯——當前中小學(xué)教師培訓(xùn)的問題與策略〔D〕.湖南師范大學(xué).2004，3-4.

〔2〕蔣媛媛.1978年以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)政策研究——價值觀念的變遷及其啟示〔D〕.東北師范大學(xué).2004，5-7.

〔3〕李新宇.我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育的進程和新的使命〔J〕.河南教育學(xué)院學(xué)報〔哲學(xué)社會科學(xué)版〕.2001，(1)14-17.

〔4〕王全樂.我國中小學(xué)教師培訓(xùn)制度的歷史研究〔J〕.繼續(xù)教育研究.2005，(5)65-68.

〔5〕余柏民.我國解放以來中學(xué)教師繼續(xù)教育辦學(xué)模式回顧與思考〔J〕.湖北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報.1999，(7)37-43.

〔6〕時偉.當代教師繼續(xù)教育論〔M〕.合肥:安徽教育出版社.2004，139-149.

〔7〕張貴新.我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育的發(fā)展階段與走向〔J〕.東北師大學(xué)報(社會科學(xué)版).2001，(1)103-108.