摘要：我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育在改革探索中，不斷完善和優(yōu)化，取得了驕人的成績；但尚有不盡如人意之處，如，動機上，缺乏自主性；內(nèi)容上，缺乏整合性；方法上，缺乏反思性；對象上，缺乏針對性；形式上，缺乏實在性；后續(xù)工作上，缺乏實效性。影響著繼續(xù)教育的質(zhì)量，這些地方也是我們改革的著眼點。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；教師繼續(xù)教育；問題與對策

收稿日期：2007—01—15

作者簡介：張愛珠（1965—），男，唐山師范學(xué)院教育系副教授，教育學(xué)碩士，主要從事教師教育研究。

從世界范圍來看，中小學(xué)教師職后繼續(xù)教育得到了與日增強的關(guān)注，原因至少有二，一是20世紀(jì)60年代提出的終身教育理念已經(jīng)成了世界各國決策者的共識，職后繼續(xù)教育作為終身教育的一部分或一種形式，自然也就受到了前所未有的重視，特別是在專業(yè)領(lǐng)域，對于專業(yè)人員來講，職后繼續(xù)教育已成必須。二是從20世紀(jì)60年代開始，教師的專業(yè)地位和專業(yè)人員身份，已逐步得到世界各國政府的認可。在我國，教師的專業(yè)地位在1986年得以正式確立，教師職后繼續(xù)教育由此得到不斷強化。我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育在改革探索中，得以不斷完善和優(yōu)化，取得了驕人的成績，但尚有不盡如人意之處，影響著繼續(xù)教育的質(zhì)量，這些地方也是我們改革的著眼點。下面就中小學(xué)教師繼續(xù)教育中的問題與對策作具體研討。

一、動機上，被動性、功利性強，缺乏專業(yè)自主

同世界上大多數(shù)國家一樣，我國教育法律、法規(guī)，對不同級別的學(xué)校教師任職的最低學(xué)歷提出了“鋼性”要求，而且，即使學(xué)歷達標(biāo)了，教師職后繼續(xù)教育仍是每位教師法定的義務(wù)，特別是在目前基礎(chǔ)教育新課程改革中，更是明確提出了“先培訓(xùn)后上崗，不培訓(xùn)不上崗”的強制培訓(xùn)要求，教師參與繼續(xù)教育就成了不得已而為之的被動無奈之舉，同時也充滿了“功利”色彩，因為只有參加繼續(xù)教育，才能使學(xué)歷達標(biāo)，才能上崗，才能得到重用，才有機會晉級加薪。在這種被動性和功利性心態(tài)下，教師關(guān)注的自然不是繼續(xù)教育中自身素質(zhì)水平的提升而是繼續(xù)教育之外的功利性東西。所以，在教師繼續(xù)教育中出現(xiàn)了明顯的浮躁和不實。如，教師總是選擇最容易的學(xué)歷教育途徑來獲得學(xué)歷，無入學(xué)考試的，學(xué)習(xí)過程要求不嚴(yán)的，交了學(xué)費就能夠畢業(yè)的學(xué)歷教育形式是他們的首選。一些成人教育實施和管理機構(gòu)也紛紛出臺優(yōu)惠措施放松管理來積極迎合這種心態(tài)，考試中雇用“槍手”等舞弊行為有泛濫的趨勢。在教師全員培訓(xùn)，骨干教師培訓(xùn)，校長培訓(xùn)等各種形式的教師培訓(xùn)中，敷衍了事，心猿意馬，缺勤少課，已是普遍現(xiàn)象。繼續(xù)教育中的嚴(yán)格管理被視作“異類”。結(jié)果，教師的學(xué)歷達標(biāo)了，而且還有許多教師“超標(biāo)”了，培訓(xùn)合格證也拿到了手，但實際水平卻參差不齊，對相當(dāng)一部分人來講，名不副實，教師實際專業(yè)水平提升不明顯，而且還滋生了師德問題。針對此種情況，至少應(yīng)從三個方面應(yīng)對，第一，教育行政管理部門要出臺相應(yīng)的法規(guī)和政府規(guī)章，規(guī)范教師繼續(xù)教育。如河北省教育廳制定政策，鼓勵教師選擇教師教育機構(gòu)舉辦的教師學(xué)歷教育，如省教育廳組織的自學(xué)考試以及師范院校舉辦的函授等。對于通過其他渠道獲得的學(xué)歷（如電大），須經(jīng)教育廳組織的8門教育學(xué)科考試，合格后方承認學(xué)歷。第二，教師繼續(xù)教育的實施部門，要加強管理，嚴(yán)格要求，依法依章管理，嚴(yán)禁經(jīng)濟利益驅(qū)動下的違章操作和疏于管理。第三，教師自身要加強修養(yǎng)，增強事業(yè)心和責(zé)任感，把教師職業(yè)不僅僅視作謀生的手段，更應(yīng)看作是一種實現(xiàn)自我價值的事業(yè)，自覺主動參與繼續(xù)教育，關(guān)注自我專業(yè)水平的提升。

二、內(nèi)容上，理論或技能缺位，缺乏整合性

從舉辦主體來講，教師繼續(xù)教育主要有兩種模式：一是大學(xué)本位模式，二是教師任職學(xué)校模式，即“校本”模式?；诖髮W(xué)和中小學(xué)自身的專長，兩種培訓(xùn)模式各有特色，各有側(cè)重，大學(xué)側(cè)重理論性培訓(xùn)，任職學(xué)校以操作性培訓(xùn)為主，正如美國學(xué)者加蓬（B#8226;CAPEN）所指出的那樣：“教師的繼續(xù)教育可以有不同的類型和層次，那種嚴(yán)肅的、具有學(xué)術(shù)性的、學(xué)歷性的和研究性的培訓(xùn)，大學(xué)和其他機構(gòu)是最適宜的?！豹倌獣詵|、顧通達也認為：“至于那些主要是解決教育的實際問題，內(nèi)容也是技術(shù)性和操作性的培訓(xùn)類型，最好的辦法是將培訓(xùn)的主動權(quán)交給任職學(xué)校，即由任職學(xué)校來組織和實施本校的教師繼續(xù)教育。”②但這兩種模式在運作中都出現(xiàn)了一定的偏差，大學(xué)模式理論性過強，與教師從事的鮮活的教育實踐聯(lián)系不緊密，教師普遍感到像“天書”一樣既難懂又難操作，培訓(xùn)收獲不大，效果不明顯。與此相反，校本模式操作性、經(jīng)驗性較強，理論概括性較弱，由于經(jīng)驗具有很強的個性化色彩，缺乏普適性，所以，教師覺得經(jīng)驗難學(xué)，搬用別人的做法效果不如人意。因此，兩種模式在各有側(cè)重的基礎(chǔ)上，都應(yīng)注重理論和操作的整合。為此，至少要做到：第一，兩種模式的培訓(xùn)專家和專題均應(yīng)包括理論型和技能型兩種，只不過大學(xué)模式中，理論型多一些，校本中技能型多一些而已；第二，盡可能請一些理論和技能綜合型專家充當(dāng)培訓(xùn)者；第三，理論專家和技能專家密切合作進行某一專題的培訓(xùn)；第四，理論型專家要注重豐富實踐經(jīng)驗，技能型專家要關(guān)注理論素養(yǎng)的提升。

三、方法上注重講授，缺乏富有成效的反思性研討

教師培訓(xùn)中，講授行為運用較多，特別是在大學(xué)模式中，幾乎成了專家的一言堂，即使組織一些專家與教師以及教師與教師之間的研討，但也帶有明顯的形式化和膚淺性，難以深入具體，取得實效。專家講授的理論具有較強的抽象性和普適性，缺乏具體性、針對性，教師難以充分理解和準(zhǔn)確把握。即使理解了，還有一個在實際中如何科學(xué)運用的問題。理論的理解和運用都依賴于專家與教師基于反思的個性化的、深入的、富有成效的研討互動。Ross認為反思是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力?！豹畚覀冋J為，反思是指用批判和審視的眼光，看待自己的思想、觀念和行為，并做出理性的判斷和選擇，從而實現(xiàn)自己思想觀念和行為的鞏固、完善和變革。實踐經(jīng)驗和理論研究都表明，靠“經(jīng)驗傳遞”只能縮短一般教師與優(yōu)秀專家教師間的差距，但不能使他們成長為優(yōu)秀專家教師。因為專家的知識大部分是緘默的知識（tacitknowledge）。緘默的知識這一概念最初是由Polanyi(1967)提出的，它是指“智力行為的隱性基礎(chǔ)”。④R.J.斯騰伯格把緘默的知識定義為“有助于達到有價值的目的，但環(huán)境一般不予支持其傳遞的知識”。“簡言之，緘默知識是人們成功所需要的知識，它未被明顯地教授，而且往往甚至不能用詞語表達。”⑤也就是說，這種緘默的知識是難以形式化和通過他人的直接教學(xué)來獲得的，而只能由當(dāng)事人本人在特定領(lǐng)域內(nèi)完成任務(wù)的實踐經(jīng)驗中經(jīng)過多次的反思去構(gòu)建或創(chuàng)造，這種知識只能以其豐富的特殊性以及貼近實踐者自己的語言來表述。因此，Rosner于1989年提出了一個教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。⑥TomRussell和Fredkorthagen于1995年也認為，訓(xùn)練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實踐（ReflectivePractice）或反思性教學(xué)（Reflectiveteaching），卻是導(dǎo)致一部分教師成為專家教師的一個重要原因。⑦因此，教師培訓(xùn)中，專家要注重引導(dǎo)教師開展富有成效的反思，反思視角至少有三，第一，用理論診斷自己的教學(xué)行為，找到一致和不符之處；第二，針對存在的問題，提出改進方案；第三，用自己的實踐審視理論，以驗證或完善理論。

四、對象上，不注重區(qū)別對待，缺乏針對性

教師繼續(xù)教育雖然得到了強有力的實施，但效果不盡如人意，教師沒有切實感受到繼續(xù)教育的實用價值，對他們專業(yè)素養(yǎng)的提升效果不明顯。效果不佳的主因是繼續(xù)教育的一般化，缺乏針對性，對處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的培訓(xùn)，從形式到內(nèi)容差別不大。此種培訓(xùn)行為的基本假設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展的不同階段之間無鮮明差異，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，他們所面臨的困惑，所關(guān)注的問題，期望得到的幫助等方面差別不大。近20多年來，西方許多學(xué)者，如菲斯勒、休伯曼等人，對在職教師專業(yè)發(fā)展階段進行了長期系統(tǒng)的實證研究，結(jié)果表明上述假設(shè)是站不住腳的，教師專業(yè)發(fā)展的不同階段是各有其鮮明特征的。例如，菲斯勒把在職教師職業(yè)生涯分為7個階段。⑧第一階段是入職期，他們學(xué)會了做教學(xué)日常工作，努力想得到學(xué)生和同事的認可，在處理日常問題方面能夠達到令人滿意的程度；第二階段是形成能力期，教師努力提高教學(xué)技能和能力，渴望形成自己的技能；第三個階段是熱情和成長期，即使已經(jīng)達到了較高的能力水平，作為一名專業(yè)人員他們依然不斷尋求進步，不斷對教學(xué)進行創(chuàng)新和改進；第四階段是職業(yè)受挫期，因教學(xué)遭受挫折，教師的職業(yè)滿意度下降；第五個階段是穩(wěn)定和停滯期，他們不再追求優(yōu)秀和成長，只滿足于做到對教師的基本要求；第六階段是職業(yè)泄勁期，教師不想再有所作為，原因可能是面臨退休或想另謀他職；第七階段是職業(yè)退出期，退職的原因可能是年事已高正式退休，也可能是另謀更為滿意的職業(yè)。

在職教師專業(yè)發(fā)展的不同階段有不同特征，客觀上要求教師繼續(xù)教育應(yīng)區(qū)別對待，泛化的培訓(xùn)效果不佳實屬必然。因此，國家教育部在《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》中，明確提出我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育應(yīng)堅持“分類指導(dǎo)”的原則。如對于入職期的新手教師，培訓(xùn)的主要內(nèi)容應(yīng)是管理課堂和教學(xué)的最基本技能，使他們盡快和較順利地適應(yīng)教育教學(xué)工作；對于穩(wěn)定期或能力形成期的教師，培訓(xùn)時，則應(yīng)對其常規(guī)教學(xué)技能提出更全面和更高的要求，使他們成長為優(yōu)秀教師；對于試驗期或熱情成長期的教師，應(yīng)注重教育理論和實驗創(chuàng)新能力的培訓(xùn)，使盡量多的教師脫穎而出，成長為專家教師；對于職業(yè)受挫期的教師，應(yīng)進行個性化培訓(xùn)，以解決困擾他的問題，盡快擺脫挫折感；對于停滯期以及職業(yè)泄勁期的教師，要注重挑戰(zhàn)性的新內(nèi)容的培訓(xùn)。

五、形式上，以不脫產(chǎn)為主，凸現(xiàn)形式化和浮躁性，缺乏實在性

目前教師繼續(xù)教育以不脫產(chǎn)為主，與脫產(chǎn)相比，這種形式于公于私都有一定好處，于公，可以節(jié)省人力，不用找臨時代課教師，于私，不會影響自己的經(jīng)濟收入和正常的生活，可謂“魚和熊掌”兼得，進而得到了來自學(xué)校和教師的歡迎，但它是以“不實”為代價的，即難以切實提高教師的專業(yè)水平。原因很明顯，第一，學(xué)校和教師不由自主地會把教學(xué)工作視為“主業(yè)”，而把培訓(xùn)作為“副業(yè)”，教師用于學(xué)習(xí)研究的精力和時間必然難以保證；第二，教師難以接受系統(tǒng)的培訓(xùn)。因此，學(xué)校和教育行政部門，要盡量創(chuàng)造條件，鼓勵教師接受脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)的培訓(xùn)，使他們接受系統(tǒng)扎實的專業(yè)訓(xùn)練。北京教育行政部門近日作出決定，要求中小學(xué)教師輪換到區(qū)教師進修學(xué)院接受為期半年的全脫產(chǎn)培訓(xùn)，這必然能大大弱化不脫產(chǎn)培訓(xùn)的形式化和浮躁性，增強其實在性。

六、后續(xù)工作上，落實不利，缺乏實效性

教師培訓(xùn)結(jié)束后，就像完成了一件事情似的，再無人提及，后續(xù)的進一步研討、反思、落實的工作往往缺位或不到位。培訓(xùn)過程中，我們只是在頭腦中接受了某種觀念，但這種觀念若不經(jīng)過后續(xù)的反思研討和落實，則難以真正理解和把握，更不用說引起教學(xué)行為的變革了，培訓(xùn)的實效也必然落空。從這個意義上講，集中培訓(xùn)的后續(xù)落實工作則更為重要。為此，學(xué)校應(yīng)抓好后續(xù)落實工作，如，就培訓(xùn)內(nèi)容開展研討，要求教師反思自己的教學(xué)行為，并作出診斷，提出改進方案，也可以要求教師寫出總結(jié)性論文。

我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育中，除了上述6個方面的問題外，還有經(jīng)費少且難以保障，校本培訓(xùn)水平不高，系統(tǒng)性不強，缺乏國際視野等諸多問題。但這些都是探索前進中的問題，只要我們以科學(xué)的繼續(xù)教育觀為引領(lǐng)，教師繼續(xù)教育的質(zhì)量必然不斷提升。

注釋：

①②莫小東，顧通達.淺談教師繼續(xù)教育的“校本”模式〔J〕.高等師范教育研究，1999，（2）.

③④王建華，盧真金.中學(xué)教師繼續(xù)教育問卷調(diào)查研究報告〔J〕.高等師范教育研究，1999，（6）.

⑤⑥〔美〕R.J.斯騰伯格J.A.霍瓦斯.專家型教師教學(xué)的原型觀〔J〕.張春莉譯.邵瑞珍校.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1997，（1）31.

⑦.RussellF.Korthagen.TeachersWhoTeachTeachers:ReflectionsonTeacherEducation.Falmerpress，1995.

⑧白益民.自我更新——教師專業(yè)發(fā)展的新取向〔D〕.博士學(xué)位論文，華東師范大學(xué)，2000，26.