教育學(xué)究竟做了些什么?教育學(xué)究竟應(yīng)當(dāng)做什么?教育學(xué)究竟應(yīng)當(dāng)怎么做?這是20世紀(jì)80年代末90年代初以來中國教育學(xué)界以反思的方式屢屢探討的問題。這種反思近年來似乎顯得更為廣泛，也更為深入。從廣度上看，中國教育學(xué)界對于教育學(xué)自身困境的反思有歷史考察，有現(xiàn)實分析，也有未來展望；有基于理論與實踐之關(guān)系的審視，有基于教育學(xué)科與其他學(xué)科之關(guān)系的探討，也有基于國際視野與本土關(guān)懷的闡述，還有諸多涉及基本問題、開闊視野的總攬性研究。從深度上看，教育學(xué)界對于教育學(xué)自身困境的反思也達(dá)到了一個相當(dāng)?shù)膶哟?。總的來說，這種反思不再滯留于簡單的問題羅列、膚表的原因分析及一般的情緒宣泄，而是著力于一些根基性問題的追問。“挑戰(zhàn)”“困境”“危機”是研究者們反思教育學(xué)自身狀況時常常使用的概念，應(yīng)對挑戰(zhàn)、擺脫困境、走出危機也可以說是近年來我國教育學(xué)人的共同努力，這一努力的主旨在于追求中國教育學(xué)的學(xué)科獨立性與本土原創(chuàng)性。通過這些努力，我國教育學(xué)取得了可喜的研究成果及學(xué)術(shù)進(jìn)展，這可大致概括為：學(xué)科的反思意識與超越能力俱增，研究的全球視野與本土關(guān)懷并重，改革的理論建構(gòu)與實踐探索互動。

在取得這些成果及進(jìn)展的同時，我國教育學(xué)研究與發(fā)展仍然存在并將繼續(xù)面臨一些困擾研究者思維的悖論性問題。主要表現(xiàn)為：研究者在渴求學(xué)術(shù)發(fā)展的同時卻滯留于只(或多)“說”(教育）不(或少)“做”(研究)的怪圈；分支學(xué)科在各自分路掘進(jìn)的同時卻忽視了相互之間的協(xié)和共濟；教育學(xué)研究在借鑒“他者”的同時卻隱現(xiàn)“自我”迷失的危機。剖析悖論之源，探尋平衡之點，當(dāng)為中國教育學(xué)術(shù)健康發(fā)展的必要一環(huán)。

教育學(xué)研究中的“說”—“做”問題

教育學(xué)是一門實踐性很強的學(xué)科，其根本旨?xì)w在于改變與優(yōu)化教育實踐。這決定了教育學(xué)研究不能是那種僅僅為了研究而研究的“學(xué)術(shù)游戲”，也不能只是對教育實踐工作者進(jìn)行一些批判或發(fā)出言不由衷的吶喊。一言以蔽之，不能只“說”(教育)不“做”(研究)。

但遺憾的是，長期以來中國教育學(xué)研究的一種比較普遍的傾向便是：虛虛浮浮地“說”(教育)者眾，實實在在地“做”(研究)者寡；純思辨有余，實證性不足；實踐場景置之于外，理論建構(gòu)形同隔岸觀火。這種傾向與研究者們追求中國教育學(xué)的學(xué)科獨立性與本土原創(chuàng)性的初衷之間形成了極大的反差。

這種只“說”(教育)不“做”(研究)的傾向有三類相互關(guān)聯(lián)的主要表現(xiàn)：一是教育取向研究中的“亂點鴛鴦譜”，其結(jié)果常常只是提出一些過于懸離現(xiàn)實狀況的應(yīng)然構(gòu)想；二是教育規(guī)范研究中的“亂彈琴”，其結(jié)果常常只是羅列一些過于游離社會現(xiàn)實的實踐規(guī)范；三是教育學(xué)論作中充斥著大量的以命令口吻表達(dá)的實踐指令。許多論者動輒就給教育實踐及實踐者設(shè)立各種“素質(zhì)”、“標(biāo)準(zhǔn)”或“原則”，常常只管呼吁不管實干，只是逐條給出命令，并且善用一種無主語的祈使句：“要如何如何”。譬如，中小學(xué)教師要具備若干素質(zhì)，課堂教學(xué)要遵循若何原則，一流大學(xué)要如此這般建設(shè)，等等?？杀氖牵逃龑嵺`者如中小學(xué)教師等對這些實踐指令常常不是視而不見、聽而不聞，就是敬而遠(yuǎn)之。

在公共媒介(期刊、著作)上發(fā)表這類實踐指令，無論如何也遮掩不了其應(yīng)有的題中之義，那就是作者希冀以此來指導(dǎo)教育實踐者的行為，或者是以此來改造實踐。問題在于，這類只“說”(教育)不“做”(研究)的呼吁大抵不過是作者囿于一己的感性認(rèn)識，或是一時興起的構(gòu)想而已。說穿了，它只是作者隨手畫出的紙面上的邏輯。而其值得警惕之處就在于，論者企圖以這種紙面上的邏輯來決定或取代實踐的邏輯，要用這個“餅”來為實踐者充饑，要讓別人乘著他疊的紙船去航行。研究者之所以屢屢發(fā)表這類頤指氣使的實踐指令，就是企圖將自己用來說明實踐所建構(gòu)的模型及假設(shè)倒置為各種實踐的主要決定因素和真正起因。研究者的這一心態(tài)和做法，被布迪厄斥責(zé)為一種常犯的“學(xué)究謬誤”(scholastic fallacv)——這種謬誤就體現(xiàn)在馬克思對黑格爾的批評之中：“將邏輯的事物錯當(dāng)成事物的邏輯”。借用布迪厄由以批判理性行動理論的這一概念(學(xué)究謬誤)，似乎可以解開這種實踐指令的邏輯：它企圖指導(dǎo)的實踐者，不是別的，只是學(xué)究本人的一種虛構(gòu)投射罷了，即在行動主體(實踐者)里面投射了一個認(rèn)知主體(發(fā)布命令的作者)。這是一頭怪物，它有著行動者的身子，上面安著思想者的腦袋，這個腦袋以反思的、邏輯的方式思考著置身行動中的他的實踐活動。這純粹是一種“虛構(gòu)人類學(xué)”(imaginary anthropology)。在這一點上，中西之間是有相通之處的，同布迪厄所說的“學(xué)究謬誤”相仿，這種實踐指令就是要求實踐者依照研究者的意圖和命令去操作、去行動。

退一步講，撇開這類只“說”(教育)不“做”(研究)的實踐指令不論，即便是那些經(jīng)過一定的推理或?qū)嵶C得出的研究“結(jié)論”，其效用也是有邊界的。任何研究者都不能依持“上帝”的視角，抑或懷著一種“普世主義”的情結(jié)將自己有限的研究結(jié)論無限推廣，更不能將自己的研究結(jié)論自詡為“全部真相”或“絕對真理”。誠然，很少有人明言自己的研究結(jié)論是“全部真相”抑或“絕對真理”，但不管是緣于有意還是出于無心，宣示自己研究結(jié)論之風(fēng)險及邊界的人實在是鳳毛麟角，而自覺、暗信自己的研究乃真理，甚至以此心態(tài)推廣自己研究成果者倒是不乏其人。約翰·湯林森就把“以特殊取代普遍”指斥為一種“非常常見的意識形態(tài)策略”。我國也有研究者提出了“假設(shè)人”及“在假設(shè)的世界中生存”的命題，認(rèn)為假設(shè)是人的一種恒常狀態(tài)，人的實踐行動遮不住假設(shè)，研究活動擺不脫假設(shè)，無論是量化研究還是質(zhì)性研究，人們實際上總是在根據(jù)未必完全真實的原始材料生成未必完全可靠的研究結(jié)果，并總是在根據(jù)未必完全可靠的研究結(jié)果提出未必完全合理的研究結(jié)論。這一命題對于長期以來在實踐行動和研究活動中存在的“以特殊取代普遍”這一常見的意識形態(tài)策略以及對于將理論研究者用來說明實踐所建構(gòu)的假設(shè)(模型)倒置為實踐的根由這一常犯的“學(xué)究謬誤”提出了質(zhì)疑，即一個真正的研究者，理應(yīng)面對、反思并申言自己研究結(jié)論的效用邊界和可能風(fēng)險。依循學(xué)術(shù)規(guī)程而得出的研究結(jié)論尚且如此，那種耽溺于繪制實踐指令的“學(xué)究謬誤”當(dāng)該怎樣呢?

如何克服這種只“說”(教育)不“做”(研究)的傾向，基于現(xiàn)實(并非囿于現(xiàn)實)來構(gòu)建應(yīng)然取向，基于事實來引導(dǎo)實踐規(guī)范，少“說”(教育)，多“做”(研究)，這已成為我國教育學(xué)研究者必須下大氣力解決的一個重要問題。

不同學(xué)科間的“分”—“合”問題

教育是人與人之間進(jìn)行的一種復(fù)雜的社會活動，涵涉諸多不同方面、不同側(cè)面及不同層面，這使得對于教育的考查不僅有必要而且也有可能基于多種學(xué)科視角。而且，以各種學(xué)科方式對教育現(xiàn)象或問題加以較為深入的研究，對該現(xiàn)象或問題的各種“學(xué)科層面”獲得較為系統(tǒng)與較為細(xì)密的了解，這也是各分支學(xué)科的價值所在。進(jìn)一步而言，基于不同視角的分科研究，根源于人之認(rèn)識的有限性和現(xiàn)實的無限性之間的根本矛盾，同時也滿足著社會專業(yè)分化與研究者“棲身”的實際需要。這些都表明，將教育學(xué)劃分為若干分支學(xué)科是無可非議的，各分支學(xué)科對于本學(xué)科的論域與方法(論)予以基本規(guī)定也是合理的。

但是，長期以來我國教育學(xué)研究的一個突出問題是：不同分支學(xué)科之間往往是過于強調(diào)獨立，忽視相互支撐；過于強調(diào)獨特，忽視相互關(guān)聯(lián)；過于強調(diào)獨自，忽視相互協(xié)作。其結(jié)果是，分支學(xué)科的自我封閉色彩較濃，不同分支學(xué)科之間實際上橫亙著一條僵直的邊界，嚴(yán)重缺乏相互的對話、交流、理解與借鑒。不少所謂跨學(xué)科研究其實也僅僅是多學(xué)科參與而已，參與的學(xué)科各管一塊，各負(fù)其責(zé)，最終研究結(jié)果成了參與學(xué)科各自研究結(jié)果的一種簡單拼裝。

與學(xué)科之間有“分”無“合”的問題相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象，便是中國教育學(xué)界長期以來缺少真正意義上的學(xué)術(shù)批評與理論爭鳴。在缺少相互之間的開放、理解及包容的整體語境下，一些所謂的學(xué)術(shù)批評與理論爭鳴，或者是爭辯雙方盲人摸象式的自說自話，或者是以己推人式的自作多情，或者是唯我獨尊式的指手劃腳，甚或也有嚴(yán)重越離學(xué)術(shù)軌道的人身攻擊。有人花了很長時間閱讀中國知識分子之間的辯論、誤解和攻擊，對于相互爭論中的文不對題、先自造敵手的虛擬形象再把它當(dāng)做敵手加以攻擊，以及各種攻防之間的修辭法、煽情法有許多精確的觀察，其結(jié)論是：中國知識分子通過誤解和爭辯而形成一種“知識共同體”。也有人甚至說，即便把某一個地方學(xué)術(shù)圈內(nèi)的研究者們放在一起，也“無疑將他們放在相互隔絕而透明的玻璃罩內(nèi)：看得見嘴巴和身體扭動，‘聽’(理解)不見‘聲音’連成的句子（意義）……各自使用的語言就是將他們隔開的玻璃墻”。

但是，對話之難、交流之難并不能成為我們各說各話的遁詞，它反而表明不同學(xué)科與視角之間愈加需要交流和溝通。一味地唯我獨尊或以專家的身份自居是非常危險的，正如斯特勞斯所言：所謂專家，就是一個對越來越少的事情知道得越來越多的人，以至于到最終，專家什么都知道，又什么都不知道。這說明了人之認(rèn)識能力的有限性與現(xiàn)實之無限性之間的根本矛盾。正如當(dāng)今教育學(xué)研究屢屢表明的那樣，各分支學(xué)科由于過于強調(diào)獨自、獨特與獨立，其研究結(jié)論往往只能是一孔之見。一孔之見并不可怕甚或無以避免，可怕的是，若研究者缺少視角轉(zhuǎn)換的能力或者相互包容的心態(tài)，其結(jié)果則常常是因一葉障目而以偏概全。

就當(dāng)前我國教育學(xué)研究狀況而言，各分支學(xué)科之間缺乏溝通、借鑒與協(xié)作有諸多癥候，主要表現(xiàn)有：對教育實踐進(jìn)行紙上談兵式的“指揮”，對教育取向進(jìn)行隨心所欲式的“構(gòu)想”，以及由此而形成的在理論爭鳴時不容置疑式的“獨斷”。盡管這些“指揮”、“構(gòu)想”、“獨斷”看似也有龐大的理論體系與甚為流暢的行文，但往往停留在各自學(xué)科的話語內(nèi)部繞來轉(zhuǎn)去，對自己預(yù)設(shè)的觀點進(jìn)行結(jié)構(gòu)化和合理化的論證。然而，“結(jié)構(gòu)化”、“邏輯化”本身就暗含著某種危險，恰如巴特認(rèn)為的那樣，“只要連續(xù)論述同一個事情，人們就可能會被‘自然性’和‘理應(yīng)如此’的粘膠所捕獲，而這樣一來，敘述就不得不始終如一，就會欺騙自己”；也正如帕累托所言，“人們常有將自己的行為合理化即邏輯化的傾向，而他們常常是這一傾向的殉葬品”。打量一下時下不少的“教育研究”，一種顯而易見的“日常事實”就是，這種使“自己的研究\"合理化的傾向尤為深重：說到師生平等，就極力論證如何給予學(xué)生自由和自主的權(quán)利、平等和主體的地位，如何淡化教師的權(quán)威；言及教師素質(zhì)，就設(shè)計出近乎于“超人”的教師形象，諸如要有圣人的道德、專家的博學(xué)、教育家的智慧、運動員的體魄；提起傳統(tǒng)教育，則予以批判或完全否棄，全然忘記自身與傳統(tǒng)教育之間的聯(lián)系；聽到不同的聲音，則斷然給予批駁，仿佛“自己的研究”就是顛撲不破的真理。這不僅導(dǎo)致“教育研究”中“假話”盛行、“大話”充斥、“空話”連篇、“獨斷”囂張，還有可能帶來諸多愚笨與危險。正如有學(xué)者指出的那樣，對于如同百川匯海一樣自然而然生長的時空過程，用簡單的概念和觀念去描摹它、規(guī)限它甚至妄圖去主導(dǎo)它、設(shè)計它，首先是笨拙的，事倍功半的；其次，則更往往是悖逆常情人道的生活進(jìn)程的；進(jìn)而，將是容易通向謬誤、導(dǎo)向殘忍與殘暴的。

面對各分支學(xué)科之間有“分”無“合”這一頑癥，教育學(xué)分支學(xué)科當(dāng)在深入研究各自“學(xué)科層面”的前提下，加強結(jié)合與融通，以便達(dá)致對教育現(xiàn)象或教育問題的整體把握與協(xié)調(diào)解決，并促進(jìn)不同學(xué)科的彼此互濟與共同繁榮。唯其如此，才能避免研究中的各說各話，以及學(xué)術(shù)爭鳴時的不容質(zhì)疑，進(jìn)而迎來真正意義上的學(xué)術(shù)批評與理論爭鳴，迎來教育科學(xué)的進(jìn)一步繁榮與發(fā)展。

全球化背景下的“我”—“他”問題

在當(dāng)今全球化時代，如同其他許多學(xué)科一樣，教育學(xué)的研究也不能閉門自守、夜郎自大，而應(yīng)多了解國外教育學(xué)研究的總體趨勢以及有影響的理論與方法，借鑒其合理之處。這可以說已成為教育學(xué)界的一個常識。但悖論性的問題是，在一些研究者中，這一常識往往被加以片面的強調(diào)，以至于在教育學(xué)研究中實際上奉行著一種“西方標(biāo)準(zhǔn)”，用西方話語來“套解”中國教育似乎成了一種時尚。這就不免導(dǎo)致一些研究者在尊奉他者的同時也失去了學(xué)術(shù)自我：他們傾聽他者聲音的結(jié)果，自我卻“失語”了；借助他者眼睛的結(jié)果，自我卻“失明”了。實事求是地看，近年來的不少“教育研究”，其實都并非研究者用自己的眼睛察看出來的結(jié)果，而是直接用西方學(xué)者的眼睛“審讀”出來的產(chǎn)物；由于這些研究者并未真正形成自己的“新眼睛\"，故而這些研究也很難說是一種真正的研究，其起點、過程與結(jié)論都頗為可疑。

這種唯“西”是尊的傾向固不可取，同樣需要警惕的是，與之方向相反而性質(zhì)同種的思維邏輯，即不少研究者有一種奇怪的思維習(xí)慣抑或“過度詮釋”的癖好：西方有什么，就一定要說中國“古已有之”。這在無形中形成一種倒轉(zhuǎn)的“西方中心主義”，即“東方中心主義”。譬如，說到“綜合實踐活動課程”、“校本培訓(xùn)”等舶來品，就愣要說中國在唐朝抑或宋代已有此物。又譬如，20世紀(jì)80年代末引進(jìn)了伽達(dá)默爾的解釋學(xué)，約莫五六年工夫，好些中國人也開始大談“中國的解釋學(xué)傳統(tǒng)”，這就難怪有德國學(xué)者將之譏諷為“一只想象的怪獸”。

還有不少研究者將上述兩種邏輯進(jìn)行“綜合”，這便陷入第三種中外關(guān)系的認(rèn)識論誤區(qū)，即在“我”—“他”之間進(jìn)行相互“套解”，在中西之間“翻燒餅”：“我”注“他”，“他”注“我”。這又造成了教育學(xué)研究中諸多概念及用語的格義附會和誤讀錯解，很多時候都極似“關(guān)公戰(zhàn)秦瓊”。

“西方標(biāo)準(zhǔn)\"說到底是西方文化的產(chǎn)物，中國畢竟有自己的一些基本的文化特點、價值觀念、社會制度及生活習(xí)慣。我們不能越離自己的歷史時空而拿西方的標(biāo)準(zhǔn)來丈量自己的現(xiàn)實，中國的原創(chuàng)性教育思想只有扎根于自己現(xiàn)實的歷史過程及本土境脈之中方能創(chuàng)生，一如黑格爾的“米納娃之梟”只有在黃昏到來時才會起飛。倘若我們非要照搬西方的話語、標(biāo)準(zhǔn)或理想，那它也未必就能在我們自己的土壤上很好地存活。

基于以上分析，面對“我”—“他”問題，中國教育學(xué)研究似當(dāng)樹立獨立的人格，建立漢語的獨立性，確立文化的自信心，不能動輒就是歐化的、美式的、翻譯腔的；與此同時，又“不能忽略對其他文化的真正理解，不能離開真正比較性的、對話性的和闡釋性的視野”。在全球化背景下，“我們需要聽到不同的聲音，需要深度的冷思考，需要看清別人，更需要研究自己，以及弄明白自己與別人的關(guān)系”。我們求助于他者的目的，不應(yīng)是直接地用他者的眼睛來尋找與審視自己的問題，而是應(yīng)探究形成自己的新眼睛的可能性；他者的眼睛代替不了自己的眼睛，最終用來找尋與審視自己的問題的，只能是自己的眼睛。一味用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習(xí)慣與言說方式來“套解”中國的社會現(xiàn)實和規(guī)引中國教育實踐的心態(tài)和做法，其結(jié)果必然導(dǎo)致中國教育學(xué)研究自覺或不自覺地成為西方研究理論的一種消費市場，或者成為西方學(xué)術(shù)話語的一種殖民地；而或有意或無心地在“我”—“他”之間“翻燒餅”，大抵不過是一種時而正轉(zhuǎn)時而倒轉(zhuǎn)的“西方中心主義”，或者就是“想什么是什么，要怎樣便怎樣”的阿Q主義?？傊?，中國教育學(xué)研究中的“我”—“他”問題有著長期的歷史背負(fù)和深重的社會累積，只是自20世紀(jì)90年代以來，它逐漸成為一個無法回避的難題。隨著全球化進(jìn)程的不斷加劇與漸趨復(fù)雜，對于“我”——“他”問題的認(rèn)識與處理將變得日益復(fù)雜與艱難，即便是僅僅在這個意義上，中國教育學(xué)的發(fā)展也依然任重而道遠(yuǎn)。