悲劇類文本的邊緣化處境

曹文軒教授對(duì)近幾年校園里流行快樂語文、快樂英語大不以為然，他說老一輩的人當(dāng)年都是苦讀，他們的母語和外語不也學(xué)得很好嗎？的確，我們現(xiàn)在這個(gè)社會(huì)什么都流行，好像就是沒有什么真正流行的哲學(xué)。缺少哲學(xué)的整體把握，我們常常對(duì)熟悉的一些理念產(chǎn)生誤讀。對(duì)于和流行性感冒有些許相似基因的快樂、愉悅，我們眼中“看”到的不就只有漫不經(jīng)心的笑，無聊散亂的嬉戲嗎？總是關(guān)注外顯，必定失去內(nèi)核。好像我們的語文教學(xué)生活中，應(yīng)該永遠(yuǎn)照耀著喜劇的陽光，哪怕是一團(tuán)漆黑的夜晚。這一喜劇氣息有沒有彌漫到我們的語文教材編輯上來呢？帶有悲劇色彩的文本在教材中占多大的比例呢？

帶著這樣的問題，我們對(duì)江蘇版小學(xué)語文的部分教材中悲劇類文本做了一下統(tǒng)計(jì)：

第五冊(cè)語文：共24篇課文，無悲劇類文本；只有悲喜劇性文本四篇——《孫中山破陋習(xí)》《掌聲》《小稻秧脫險(xiǎn)記》《臥薪嘗膽》，占總篇數(shù)的16.7%。

第七冊(cè)語文：共24篇課文，悲喜劇類文本1篇——《九色鹿》，占4.17%；悲劇性文本1篇——《普羅米修斯盜火》，占4.17%。

第九冊(cè)語文：共26篇課文，悲劇類文本兩篇——《嫦娥奔月》《艾滋病小斗士》，占7.69%。悲喜劇類文本1篇——《厄運(yùn)打不垮的信念》，占3.85%。

第十冊(cè)語文：共28篇課文，悲劇性文本1篇——《一個(gè)中國孩子的呼聲》，占3.57%；悲喜劇性文本1篇——《盧溝橋烽火》，占3.57%。

第十一冊(cè)語文：課文共有26篇，悲劇類文本有3篇——《把我的心臟帶回祖國》《船長》《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》，占11.54%。

從上述統(tǒng)計(jì)中不難看出，蘇教版語文教材的編輯是有悲劇意識(shí)的。在中低年級(jí)不安排悲劇類文本，作為過渡，安排了悲喜劇文本，讓學(xué)生初步品嘗悲劇的滋味。然后逐步加大悲劇性文本所占的比例。這樣的安排是比較合適的。但是，從總體上來說，悲劇性文本在教材中所占的比例還是比較小的，悲劇性文本的教學(xué)在整個(gè)語文教學(xué)中仍然被邊緣化，顯得無足重輕。

扣問悲劇的本質(zhì)涵蘊(yùn)

之所以悲劇受到編輯和教師的冷落，是因?yàn)槲覀冎械拇蠖鄶?shù)人對(duì)悲劇有荒謬的先見。似乎悲劇會(huì)讓小學(xué)生受到傷害，會(huì)暗化學(xué)生的心靈，影響他們世界觀的亮麗明朗，影響他們性格的樂觀向上。很多人面對(duì)悲劇時(shí)顯得謹(jǐn)慎過度。顯然，太多的人對(duì)悲劇產(chǎn)生了誤讀。悲劇常常通過正義的毀滅、英雄的犧牲或主人公苦難的命運(yùn)，顯示出人的巨大精神力量和偉大人格。正如魯迅所說“悲劇是將人生有價(jià)值的東西毀滅給人看”。悲劇正是通過毀滅的形式來造成觀眾心靈的巨大震撼，使人們從悲痛中得到美的熏陶和凈化。不管是命運(yùn)悲劇、性格悲劇還是社會(huì)悲劇，都是人在與命運(yùn)性格環(huán)境沖突中的掙扎，可以稱之為掙扎的悲劇。我們必須洞悉：悲劇正是為了讓人們遠(yuǎn)離悲劇，在生活中充滿喜劇。它給予人們的恰恰是掙扎的剛毅，真善美的昭示，是靈魂的震撼與洗禮。

悲劇類文本的成長性價(jià)值

兒童文學(xué)是一種不僅僅讓孩子快樂的文學(xué)作品。絕大多數(shù)的作品是悲劇，而不是喜劇。其實(shí)，悲劇具有重要的成長價(jià)值。

人，一個(gè)社會(huì)的人，必須直面人生的悲劇處境。一個(gè)真正的人，是對(duì)“悲劇性生存”有深刻理解的人：一是焦慮不安的，二是對(duì)真理有超乎常人的執(zhí)著欲望。悲劇的具體內(nèi)容是對(duì)抗和失敗。悲劇不僅表現(xiàn)失敗，更重要的是傳達(dá)“解救”。悲劇的真正意義在于悲劇完成的邊緣甚或在悲劇之外。悲劇給予學(xué)生的是生存的渴望，是精神的真正解放，而不是人生的絕望與毀滅。

人生有四季才是完整的人生，置身于苦難與陽光之間，才是真實(shí)的人生。走在人生的路上，就得遭遇沖突的強(qiáng)氣流，就得飲下失敗的苦酒。有秋天的肅殺，冬日的蕭條，我們才能更加感覺到春天的明媚與溫暖，夏日的熱烈與濃郁。在悲劇中，以悲劇為參照，我們才能更好地認(rèn)識(shí)喜劇，我們才能感受到生活中陽光的喜劇光譜，自然中清風(fēng)的喜劇氣息。悲劇讓人有憂傷憂郁的淡淡的情愫。這也是一種頗具魅力色彩的優(yōu)雅??！

語文課程系統(tǒng)的有限“悲劇化”行動(dòng)

我們的語文教育留給學(xué)生的只是真實(shí)世界的一個(gè)片斷，并非一個(gè)真實(shí)完整的世界——一個(gè)熔鑄了酸甜苦辣偏苦澀味兒的多味世界。我們的文本以中性或戲劇性的文本居多，這種陽光性的文本可能對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的樂觀情懷，對(duì)生活的向善性把握是有好處的。但是，無形中我們提供給學(xué)生的是一個(gè)虛假的世界，只是一個(gè)單項(xiàng)度的假象。認(rèn)識(shí)到悲喜劇類文本的比例失調(diào)的危害之后，我們自然要增加教材中的悲劇類文本的容量，我們還要充分激活文本中的悲劇因素，建設(shè)悲劇性和喜劇性文本比例和諧的泛語文圈。讓我們的學(xué)生從小就有強(qiáng)烈的悲劇意識(shí)。

1.調(diào)試教材悲喜比例，實(shí)現(xiàn)悲劇類文本的增容

以前，我們總是埋怨，對(duì)于教材文本來說，學(xué)生的喜歡指數(shù)不高?，F(xiàn)在，我們有責(zé)任反思：教材中的文本感召力強(qiáng)大嗎？能裹挾學(xué)生的心靈，引發(fā)心靈的震撼嗎？事實(shí)上，相當(dāng)多的文本對(duì)學(xué)生的靈魂不能有所關(guān)涉與觸動(dòng)，這樣的文本對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值是較低的。我們必須明晰，悲劇性文本屬于震撼指數(shù)高的文本之一。悲劇歷來被認(rèn)為戲劇之冠，具有崇高的地位，至今仍在西方教育界受到高度重視。順應(yīng)文學(xué)教育的可通約規(guī)律，我們的語文新課程需要大力而適度地導(dǎo)入悲劇性文本，凸顯語文課程的人文性色彩，形成強(qiáng)大的悲劇文化氣流，更好地踐行人文教育。我們可以將中年級(jí)教材文本中悲劇性文本調(diào)至文本總量的15~20%，高年級(jí)教材中悲劇性文本調(diào)至文本總量的25%左右。在教材的編排上，每冊(cè)書都可以有一個(gè)悲劇性文本的純單元。其余則散于喜劇文本、悲喜劇文本之中。次教材文本，如《新人文讀本》之類，則可以將悲劇類文本的比例調(diào)整到30%。在文本的選擇上，要堅(jiān)持中外兼顧，《嫦娥奔月》要選，《船長》也要選，從而讓學(xué)生從小感受到人類共有的苦難，共生的情感，共同的命運(yùn)，體味到人類秉有的高貴，守有的堅(jiān)韌，源有的悲憫。在文本的選擇上，還要協(xié)調(diào)古今，古代許多知名的作家，都是內(nèi)涵著豐滿的悲劇感的。他們?cè)诮?jīng)典文言中，已注入了豐富的悲劇因素。因此，我們必須充分發(fā)掘傳統(tǒng)文化中的悲劇因素，將其中具有永恒價(jià)值的經(jīng)典文本納入教材的范疇。如唐代的邊塞軍旅詩，都是由邊關(guān)將士的生命悲情與愛國豪情凝聚而成的。像《涼州詞》《從軍行》《塞下曲》《出塞》《夜上受降城聞笛》等詩歌，我們就可以將其編成邊塞組詩單元，讓學(xué)生讀出聯(lián)系，讀出生活，從而更深切地感受到唐代邊關(guān)將士生命的悲壯：孤城之涼、長別之痛、遺棄之怨、久戍之厭、將庸之憂、慘烈之悲。

2.珍視人生悲劇美感，容納悲憫性情緒的澎湃

借鑒歐美母語教育的成功經(jīng)驗(yàn)，我們?cè)谡Z文課堂上應(yīng)當(dāng)有限度地展開“寓于戲劇”的學(xué)習(xí)，有效地推動(dòng)“悲劇美感”的生成。我們必須眷注課程的人文緯度，在學(xué)生幼小的心田里種植悲憫和剛強(qiáng)的種子。正義、抗?fàn)帯⒊绺叩乃阑蚴。瑯?gòu)成了悲劇性文本的主要內(nèi)容。對(duì)于文本中展示的人世苦難：生老病死、悲歡離合、顛沛流離、天災(zāi)人禍、厄運(yùn)失意、戰(zhàn)爭暴亂，都要有深切的體驗(yàn)。悲劇美在于以美的毀滅形式來肯定美、否定丑，在美的毀滅的過程中歌頌美。在悲劇性沖突中，善的、正義的一方雖然失敗，先進(jìn)的理想在現(xiàn)有條件下不能立刻實(shí)現(xiàn)，但是它符合社會(huì)發(fā)展的方向，總有一天會(huì)實(shí)現(xiàn)；能使人從悲痛中驚醒過來，激起為正義、真理而斗爭的信心和勇氣。通過內(nèi)容模仿和文中的主人公同呼吸、共命運(yùn)，直面悲劇，忍受苦難，悲憫弱者，仇恨邪惡；激蕩起對(duì)假惡丑的憎惡，飛揚(yáng)起對(duì)真善美的憧憬。在苦難中學(xué)會(huì)抗?fàn)?，在忍耐中磨煉剛毅，在震蕩中鍛鑄沉著，在感佩中肩負(fù)責(zé)任。從而達(dá)到陶冶情操、鼓舞斗志、升華精神境界、增強(qiáng)斗爭信心和勇氣、堅(jiān)定對(duì)真善美的追求的志趣，獲得浮蕩心靈的純凈，悲劇美感的舒展。

在課堂上，我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在面對(duì)具有肯定性的社會(huì)力量或個(gè)人遭遇到那些不應(yīng)有的、但又不可避免的失敗、毀滅的悲劇事件時(shí)，充分地釋放和傳達(dá)悲痛、同情、奮發(fā)的悲劇情愫。我們要引爆學(xué)生心中的“解救”情結(jié)，支持他們“見義勇為”助一臂之力的“拯救”沖動(dòng)。珍視他們的感喟與感佩，感傷與感憤；“鼓動(dòng)”他們拍案而起，義憤填膺，悲痛欲絕，扼腕嘆息；贊賞他們將苦悶呼號(hào)，將感奮吶喊，將熱血沸騰，將激憤燃燒。我們有責(zé)任讓學(xué)生洞悉：悲劇美感是神圣的，感時(shí)傷世是優(yōu)美的。

3.卷入學(xué)生閱讀生活，進(jìn)行非鏡像生存的審思

我們的人生不可能完美，必然存在自欺和媚俗。存在主義認(rèn)為：人自出生起，就一步步地在走向死亡，每長大一點(diǎn)，就向死亡逼進(jìn)一步。人在本質(zhì)上是悲劇性的。為了讓學(xué)生逼真地“看”到人類生存的真實(shí)狀態(tài)，教師可以適度卷入學(xué)生的閱讀生活，引領(lǐng)他們對(duì)課外閱讀的文本進(jìn)行選擇，導(dǎo)入一定比例的高濃度悲劇性文本或片斷。如《三毛流浪記》《安徒生童話》《假如給我三天光明》《湯姆索婭歷險(xiǎn)記》《霧都孤兒》《王子復(fù)仇記》《童年》等悲劇性濃度較高的作品，可指導(dǎo)學(xué)生選讀其中的經(jīng)典片斷。我們可以推薦《少兒藝術(shù)之旅叢書》之類的名人傳記類作品，讓學(xué)生在閱讀中感悟：真正打動(dòng)他們心的，也許不是藝術(shù)大師的靈性和才情，而是他們的苦難與不幸。人生的超越便是破壞與重建的循環(huán)，不可避免地遭遇挫折。不能直面悲劇，不能直面挫折，就如同只看到白天的陽光，而閉起眼睛沒有勇氣看黑夜，承認(rèn)有黑夜一樣的掩耳盜鈴。

我們還可以推薦一些有品位、有悲情的時(shí)文。讓學(xué)生即時(shí)地閱讀當(dāng)下有關(guān)戰(zhàn)爭、恐怖事件、動(dòng)蕩、暴亂、海嘯、臺(tái)風(fēng)、疫病流行、重大交通事故的新聞報(bào)道與報(bào)告文學(xué)。這些是培養(yǎng)學(xué)生觀察生活、分析矛盾、剖析人生的重要手段；培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人的生存狀態(tài)進(jìn)行非鏡像的審視。在悲哀的、憂傷的悲劇性快感中，意識(shí)到這個(gè)世界上存在的人的那種苦難，甚至是巨大的苦難。認(rèn)識(shí)到人是悲觀和樂觀的兩面混合物。我們要讓學(xué)生在關(guān)照現(xiàn)實(shí)中明晰：人在本質(zhì)上是悲劇性的?；闹嚺c苦難是人最基本也是最直接的生存意識(shí)表現(xiàn)。這才是人生存的真實(shí)狀態(tài)。

另外，我們還可以適當(dāng)?shù)亟M織學(xué)生觀賞悲劇類的影視節(jié)目、戲劇，這些流動(dòng)的悲劇文本，也許更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣。如果能組織學(xué)生進(jìn)行有些表演，他們的悲劇感就會(huì)更強(qiáng)烈一些。

每一個(gè)孩子讀的作品都必須有深度，長大了才能夠經(jīng)歷磨難。悲劇性的經(jīng)典要多讀一些。淹沒在泡沫喜劇中，就只能脆弱地生活在鏡像世界里。

4.介入當(dāng)下真實(shí)生活，激活流動(dòng)性苦難的體驗(yàn)

苦難是成長過程中必不可少的元素，是不可回避的?；茧y可以試驗(yàn)一個(gè)人的品格；非常的境遇方才可以顯出非常的氣節(jié)。北大教授曹文軒認(rèn)為，現(xiàn)在的生活機(jī)器都在說現(xiàn)在的孩子“辛苦”，但是要知道的是所謂的“苦難”并不是從這一代才開始的。回觀我們的成長經(jīng)歷，我們應(yīng)該知道“苦難”是孩子成長過程中不可缺少的事情。

我們要合理規(guī)劃學(xué)生的課外生活，尤其是綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。讓學(xué)生關(guān)注生活中的苦難，品嘗生活中的苦難。可以帶學(xué)生去險(xiǎn)峰攀登、去叢林行軍，去一個(gè)荒無人煙的小島、貧窮落后的山村，去種莊稼、養(yǎng)禽畜，讓孩子們驕陽下曝曬、寒風(fēng)中挺立……我們應(yīng)當(dāng)把苦難當(dāng)作錘煉學(xué)生心靈的力量，使他們的生命更加有韌性與質(zhì)量。讓他們擁有堅(jiān)韌與冷靜，擁有承受苦難的力量。我們的語文新課程理應(yīng)為學(xué)生提供良好完善的人性基礎(chǔ)。