“師幼應(yīng)對(duì)”描述的是幼兒園教師與幼兒之間彼此回應(yīng)、互相對(duì)答而發(fā)生的一系列行為狀況?！皫熡讘?yīng)對(duì)情境”向我們展現(xiàn)了一個(gè)個(gè)從幼兒園教育活動(dòng)中截取的“即時(shí)即刻”發(fā)生的千姿百態(tài)的師幼之間相互回應(yīng)、對(duì)答的情形。在具體的教育實(shí)踐中，捕捉“師幼應(yīng)對(duì)情境”，并采取相應(yīng)教育措施。是幼兒教師應(yīng)該掌握的一項(xiàng)教學(xué)技能。

片段一：孩子們做出了代表男用(如：西裝、跑鞋、煙斗等)或女用(如：香水、發(fā)辮、扇子)的標(biāo)志。并將標(biāo)志分別擺放在兩塊展版上。教師提問：“孩子們，對(duì)這些標(biāo)志的擺放有沒有意見？”眾幼兒回答：“沒有意見?！?/p>

片段二：教師指著女用標(biāo)志展板上的扇子質(zhì)疑道：“我對(duì)這扇子放在這里有疑問，難道男的就不用扇子嗎？有什么可以讓別人認(rèn)為這是女孩子用的扇子？”制作扇子的幼兒悟道：“我應(yīng)該在這扇子上畫很多美麗的花，這樣別人一看就知道扇子是女孩子用的了?！苯處熧澩?。

片段三：幼兒之間開始互相質(zhì)疑。幼兒甲指著女用標(biāo)志展板上的發(fā)辮說：“我不同意辮子放在這里!”教師回應(yīng)幼兒甲：“請(qǐng)說說你的理由?！奔子變海骸肮糯哪腥艘擦艮p子，還有現(xiàn)在有的男人也留辮子的?！苯處熁貞?yīng)：“有道理。那么設(shè)計(jì)辮子的小朋友(幼兒乙)是否同意修改一下自己的做法？”幼兒乙：“不同意!因?yàn)榱艮p子的，女人多男人少?！苯處熁貞?yīng)：“你們都有自己的道理，那么這個(gè)標(biāo)志到底怎么個(gè)放法更加合理呢？”其他幼兒有的說“猜拳”。有的說“男女展板各放一個(gè)”。討論進(jìn)行得不亦樂乎。

一、從時(shí)間維度來捕捉和剖析師幼應(yīng)對(duì)情境

從時(shí)間維度來看，師幼應(yīng)對(duì)情境是指幼兒園教育活動(dòng)中某一特定單位時(shí)間里發(fā)生的一個(gè)或一系列師幼應(yīng)對(duì)行為。比如。把上述教學(xué)過程作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的完整事件，對(duì)這一事件我們可以進(jìn)行若干時(shí)段的切割：第一時(shí)段(片段一)為教師試圖引起幼兒相互質(zhì)疑而幼兒卻不予回應(yīng)；第二時(shí)段(片段二)為教師的質(zhì)疑；第三時(shí)段(片段三)為師幼、幼幼互相質(zhì)疑與交流。對(duì)師幼應(yīng)對(duì)情境在時(shí)間維度進(jìn)行捕捉后，我們可以作如下剖析：

1、師幼應(yīng)對(duì)情境的發(fā)起者和應(yīng)對(duì)者。從整個(gè)片段來看，整個(gè)事件發(fā)展的關(guān)鍵因素有賴于教師質(zhì)疑的成功引發(fā)。為此，可以說教師是師幼應(yīng)對(duì)情境的發(fā)起者，幼兒是應(yīng)對(duì)者。

2、潛在性的師幼應(yīng)對(duì)情境和現(xiàn)實(shí)發(fā)生的師幼應(yīng)對(duì)情境。比如，如果第二時(shí)段教師的質(zhì)疑并未奏效，就可能無法引起第三時(shí)段中師幼、幼幼的互相質(zhì)疑、交流。即此后的師幼應(yīng)對(duì)情境只是一個(gè)潛在型的師幼應(yīng)對(duì)情境，有可能發(fā)生也有可能不發(fā)生。當(dāng)然。上例中，教師的質(zhì)疑已成功地將潛在型的師幼應(yīng)對(duì)情境轉(zhuǎn)換成了現(xiàn)實(shí)發(fā)生的師幼應(yīng)對(duì)情境。

3、目附回應(yīng)的師幼應(yīng)對(duì)情境和延緩回應(yīng)的師幼應(yīng)對(duì)情境。從回應(yīng)時(shí)速來說，又可將師幼應(yīng)對(duì)情境的捕捉和定格分為即時(shí)回應(yīng)的師幼應(yīng)對(duì)情境和延緩回應(yīng)的師幼應(yīng)對(duì)情境。如上例中，如果教師的質(zhì)疑并未引起幼兒的共鳴。那么教師可以暫且延后回應(yīng)，此時(shí)出現(xiàn)的便是延緩回應(yīng)的師幼應(yīng)對(duì)情境；又如，在第三時(shí)段中對(duì)于幼兒的不同意見教師總是給予及時(shí)的回應(yīng)，這種即時(shí)回應(yīng)的師幼應(yīng)對(duì)情境對(duì)幼幼互動(dòng)的深入起到了較好的推波助瀾的作用。

需要說明的是，在一個(gè)具體的活動(dòng)中，師幼應(yīng)對(duì)情境的發(fā)起者與應(yīng)對(duì)者、師幼應(yīng)對(duì)情境的潛在性或現(xiàn)實(shí)發(fā)生，及師幼應(yīng)對(duì)情境的即時(shí)回應(yīng)或延緩回應(yīng)，都將隨著時(shí)間的推移頻繁相互轉(zhuǎn)換與變化。

二、從空間維度來捕捉和剖析師幼應(yīng)對(duì)情境

從空間維度來看。幼兒園師幼應(yīng)對(duì)情境是指幼兒園教育活動(dòng)中師幼應(yīng)對(duì)發(fā)生時(shí)的場所中所包含的教師與幼兒相互應(yīng)對(duì)的具體行為、語言，及其相關(guān)的物質(zhì)材料、環(huán)境氛圍等各種因素。對(duì)這些因素進(jìn)行剖析，我們可以發(fā)現(xiàn)：

1、教師與幼兒的應(yīng)對(duì)行為的有意性存在較大的差異。教師作為教育者，往往以育人目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)。有意識(shí)地關(guān)注應(yīng)對(duì)情境中教育成效的達(dá)成，積極追尋每一環(huán)節(jié)中對(duì)孩子有點(diǎn)滴發(fā)展價(jià)值的因素，尤其在師幼應(yīng)對(duì)情境中幼兒的行為與教師的預(yù)想發(fā)生分歧時(shí)。教師會(huì)努力追尋問題發(fā)生的原因及其具體有效的解決策略：而幼兒應(yīng)對(duì)行為的發(fā)生是無意的，往往從直感和興趣出發(fā)。這就要求教師把師幼應(yīng)對(duì)情境定位在是否發(fā)揮幼兒的主體作用上，因?yàn)橹挥惺紫却_立了幼兒在師幼應(yīng)對(duì)情境中的自主性、主動(dòng)性，及其伴隨師幼應(yīng)對(duì)情境所產(chǎn)生的積極的情緒情感體驗(yàn)，才會(huì)有真正意義上的師幼交互主體作用的發(fā)揮。

2、師幼應(yīng)對(duì)情境存在多樣性。根據(jù)不同的現(xiàn)場氛圍，我們可以將師幼應(yīng)對(duì)情境區(qū)分為和諧環(huán)境氛圍的師幼應(yīng)對(duì)情境和不和諧現(xiàn)場氛圍的師幼應(yīng)對(duì)情境。如片段一中。雖然教師試圖引起幼兒相互質(zhì)疑的預(yù)想并未得到幼兒的響應(yīng)，但教師絲毫沒有表現(xiàn)出對(duì)幼兒的抱怨或急躁等負(fù)向情感傾向，而是以親和、平等的態(tài)度拋出自己的疑問，以此引發(fā)師幼之間、幼幼之間的熱烈討論；并且對(duì)來自幼兒的各種各樣的意見也不是以“是”與“非”作評(píng)判，而是努力傾聽、關(guān)注、接納、支持每一個(gè)幼兒。激活幼兒自身內(nèi)在的應(yīng)對(duì)動(dòng)機(jī)，把師幼互動(dòng)、幼幼互動(dòng)推向高潮。這樣的情境就是具有和諧環(huán)境氛圍的師幼應(yīng)對(duì)情境：與之相反，假如教師一統(tǒng)天下或者對(duì)幼兒采取抱怨、責(zé)備、批評(píng)的態(tài)度，則容易導(dǎo)致不和諧現(xiàn)場氛同的師幼應(yīng)對(duì)情境的發(fā)生。

根據(jù)師幼應(yīng)對(duì)情境中師幼之間發(fā)生的彼此回應(yīng)、相互對(duì)答的頻次不同，可將師幼應(yīng)對(duì)情境區(qū)分為聯(lián)系密切型的師幼應(yīng)對(duì)情境和聯(lián)系離散型的師幼應(yīng)對(duì)情境。比如，就上例而言。片段一就屬于聯(lián)系離散型的師幼應(yīng)對(duì)情境，而片段二中教師的質(zhì)疑。則起到了一個(gè)很好的轉(zhuǎn)折連接作用，即把片段一中幼兒滿足于完成男女標(biāo)志物的制作、展示所呈現(xiàn)的聯(lián)系離散型的師幼應(yīng)對(duì)情景推向了片段三中師幼、幼幼之間相互關(guān)注、聯(lián)系密切的師幼應(yīng)對(duì)情境。

而根據(jù)師幼應(yīng)對(duì)情境中涉及教師與幼兒的相互應(yīng)對(duì)人數(shù)的不同，我們可以將師幼應(yīng)對(duì)情境區(qū)分為教師與個(gè)別幼兒之間彼此回應(yīng)、互相對(duì)答的狀況或教師和集體或小組幼兒彼此回應(yīng)、互相對(duì)答的狀況。

總之，師幼應(yīng)對(duì)情境是多樣化的。但需要說明的是，每一種師幼應(yīng)對(duì)情境的劃分并沒有嚴(yán)格的截然分界。事實(shí)上，不同的師幼應(yīng)對(duì)情境時(shí)常在幼兒園一日活動(dòng)中交互出現(xiàn)、相輔相成的，只是為了研究的深入，嘗試著將師幼應(yīng)對(duì)情境從不同視角加以剖析。在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中。我們應(yīng)努力將師幼應(yīng)對(duì)情境定格于有助于教師更細(xì)致地回溯、觀察、反思、理解幼兒的學(xué)習(xí)方式，以便及時(shí)調(diào)整自身的行為策略，給幼兒有效的幫助與指導(dǎo)。并在共同的活動(dòng)過程中，與幼兒建立相互尊重、協(xié)商、交流和共同建構(gòu)的教育活動(dòng)方式，使幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人，促使教師和孩子一起成長。

(參加課題組研究的成員有：董磊、馬銘芳、黃慰慈、金倩、高慧琴、李瑾、王麗、丁云、呂若梅、張萍、張緯莉、張曄、馮敏、潘思詩等)

[參考文獻(xiàn)]

1、張博，幼兒園教育中不同活動(dòng)背景下的應(yīng)對(duì)行為分析[J]學(xué)前教育研究，2005.2.

2、馬玲亞，幼兒園師幼應(yīng)對(duì)中存在的問題與對(duì)策[J]，學(xué)前教育研究，2005.4.

3，華愛華，幼兒園混齡教育與學(xué)前教育改革[J]，學(xué)前教育研究2005.2.