普通高中教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“高中語(yǔ)文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的豐富和發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力”，“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)熱愛(ài)生活、珍愛(ài)自然的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美的境界”?？梢?jiàn)語(yǔ)文新課程把美育作為一項(xiàng)重要的教學(xué)目標(biāo)來(lái)實(shí)施。但值得注意的是，在教學(xué)中審美因素極易或常常從師生的眼皮下“溜走”。在“理性化的課堂教學(xué)方式”中，教師用近似邏輯分析的講解法取代對(duì)文章美的直接感知和體驗(yàn)，用抽象的概念和空洞的評(píng)價(jià)，取代對(duì)學(xué)生的美感滋養(yǎng)，用程式化的“五段式(①介紹作家、時(shí)代背景。②初讀課文，掃除文字障礙。③分段。④歸納寫作特點(diǎn)。⑤總結(jié)中心思想)”講課模式切割了文章內(nèi)蘊(yùn)的自然流動(dòng)美。這種教學(xué)方式既不利于激發(fā)學(xué)生的審美情趣，也不利于學(xué)生審美感知、審美理解、審美創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)改變“理性化的課堂教學(xué)方式”，把教材中“沉默”的文本審美因素“活化”，讓學(xué)生感受其中的審美意蘊(yùn)，獲得審美情感，提高審美境界。

一、教師用美的語(yǔ)言詮釋美的教學(xué)內(nèi)容

由于文學(xué)語(yǔ)言語(yǔ)義的遮蔽性和模糊性，文本的審美意蘊(yùn)極易逃逸，這就要求教師在教學(xué)時(shí)用自己的語(yǔ)言去撥開文字的云霧，彰顯美的華彩，但切不可作理性的戴帽，而是要用美的表達(dá)方式、美的表現(xiàn)形式將“隱喻”之所隱，“隱喻”之所喻轉(zhuǎn)化為學(xué)生知覺(jué)對(duì)象，使文本的審美內(nèi)涵得到美的表述，美的創(chuàng)生。如《綠》教學(xué)片段。

師：北京什剎海拂地的楊柳，不能不說(shuō)可愛(ài)；杭州虎跑寺旁高峻而深密的“綠壁”，不能說(shuō)不俊美；西湖的波不能說(shuō)不明麗；秦淮河的水，不能說(shuō)不旖旎；但在作者的眼中，作者的筆下，它們不是太濃，就是太淡，不是太明，就是太暗，都無(wú)法與梅雨潭那明暗適度、濃淡相宜的綠相媲美。作者甚至把梅雨潭想象為“一個(gè)十二三歲的小姑娘”，想拍她，撫她，親她，別致地把她叫做“女兒綠”，感情柔美到了極點(diǎn)！那明艷多姿的畫面，那逸趣橫生的情懷，多么和諧地統(tǒng)一在一起。在這包含詩(shī)情、充滿生趣的綠意中，透露出作者對(duì)生活的愛(ài)，升騰著作者對(duì)生活的激情。

這是一段教師解釋課文寫作手法(比較，擬人)的文字，整段語(yǔ)言教師不是忙著理論戴帽作鑒定，而是力求用美的語(yǔ)言詮釋其美，呈示其美。這段教學(xué)語(yǔ)言好似一篇優(yōu)美的散文，詞語(yǔ)絢麗，描述細(xì)膩，想象真切，說(shuō)課文屬意而未表之言，道學(xué)生已悟而無(wú)語(yǔ)之辭。課文無(wú)疑是美的，但在它未被化為觀照的審美感受時(shí)，它的美并沒(méi)有生命，是教師充滿審美情趣、審美悟性、審美創(chuàng)造力的教學(xué)語(yǔ)言賦予了課文美的活力，相信它也會(huì)啟迪學(xué)生心中美的靈性，不會(huì)讓學(xué)生感到?jīng)]勁。

二、教師用美的朗讀把無(wú)聲文字化為有聲語(yǔ)言

魯訊說(shuō)，漢語(yǔ)有三美：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也?！笨梢?jiàn)音美是漢語(yǔ)一大特點(diǎn)。漢語(yǔ)多元音有聲調(diào)等特點(diǎn)使得漢語(yǔ)語(yǔ)音響亮悅耳，抑揚(yáng)頓挫，具有音韻美和節(jié)奏美。因此學(xué)漢語(yǔ)需要朗讀，只有通過(guò)朗讀才能感受其音樂(lè)美。而且更為重要的是，通過(guò)朗讀可以更好地感受文本的意蘊(yùn)美。朗讀時(shí)，朗讀者通過(guò)聲帶唇舌的運(yùn)動(dòng)和聲音的刺激，課文中的美感內(nèi)涵與學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了某種對(duì)應(yīng)關(guān)系，這種“異質(zhì)同構(gòu)”能激發(fā)起審美主體心理上的喜怒哀樂(lè)；朗讀時(shí)，范讀者合于課文內(nèi)蘊(yùn)的張弛有致、情緒色彩鮮明的朗讀，使課文中的審美因素宛如小溪自山澗汩汩流出，誘使學(xué)生的審美情感油然而生，進(jìn)而使學(xué)生產(chǎn)生程度不盡相同而基調(diào)相似的審美感受。如教學(xué)《海燕》，教師在準(zhǔn)確把握“熱情”“渴望”“高亢”的感情基調(diào)的基礎(chǔ)上進(jìn)行范讀，范讀時(shí)聲音由低到高，節(jié)奏由緩而急，讀出大海風(fēng)云變幻的景物美，讀出海燕搏擊風(fēng)浪的形狀美、雄壯美，從而讓學(xué)生在聆聽(tīng)中感受文章的音樂(lè)美、雄壯美和無(wú)產(chǎn)階級(jí)先鋒戰(zhàn)士渴望革命風(fēng)暴的精神美。但朗讀法的運(yùn)用不宜濫，應(yīng)因文而異，如《我有一個(gè)夢(mèng)想》和《荷塘月色》，前者就更宜于朗讀。

三、教師用美的板書演示美的文章結(jié)構(gòu)

由于文章的結(jié)構(gòu)美常以潛隱、疏散、靜態(tài)的形態(tài)潛伏于文本中，因此讀者難以直觀地感受文思的流動(dòng)和篇章結(jié)構(gòu)，而板書則可通過(guò)對(duì)文本材料的歸納整理、抽象概括，作細(xì)分化、細(xì)目化、結(jié)構(gòu)化的再組織，形象地呈現(xiàn)、強(qiáng)化材料的組織結(jié)構(gòu)和信息層次，揭示、凸顯認(rèn)知內(nèi)容，從而使學(xué)生在對(duì)板書的演示過(guò)程及其美的構(gòu)造形態(tài)的觀照中自然產(chǎn)生思維流動(dòng)，將感知的文章內(nèi)容和形式簡(jiǎn)化、內(nèi)化為個(gè)體的心象、圖式。如《驛路梨花》的板書：

以上板書是一位教師在教學(xué)《驛路梨花》“層層設(shè)疑，波瀾起伏”的寫作特點(diǎn)時(shí)設(shè)計(jì)的，該板書文字與圖形相映成趣，生動(dòng)形象地呈現(xiàn)了層層設(shè)疑、波瀾起伏的情節(jié)之美。

四、教師用現(xiàn)代化教育手段展現(xiàn)文本審美信息

以多媒體為主體的現(xiàn)代化教育手段對(duì)教學(xué)內(nèi)容的演示和詮釋，與印刷媒體的最大區(qū)別，在于其形象解說(shuō)和直觀表達(dá)，不僅是動(dòng)態(tài)的，而且是多感知的。在現(xiàn)代教學(xué)信息環(huán)境中，學(xué)習(xí)者同時(shí)以視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)，綜合地感知對(duì)象。語(yǔ)文審美信息牽涉到諸多的審美元素，他們均以靜態(tài)的形式存在于文字之中，這不利于學(xué)生有效地感知和理解，但如果運(yùn)用多媒體，通過(guò)音樂(lè)、動(dòng)畫、圖片、現(xiàn)場(chǎng)DV錄影、電影剪輯等進(jìn)行呈現(xiàn)，不僅能較大限度地挖掘文本審美資源，而且能讓學(xué)生在“活化”了的學(xué)習(xí)情景中自動(dòng)進(jìn)入視聽(tīng)并用，抽象邏輯思維與具體形象思維共同參與學(xué)習(xí)過(guò)程的狀態(tài)，從而增進(jìn)學(xué)生綜合地感知審美對(duì)象，促進(jìn)學(xué)生的課業(yè)理解。如《蘇州園林》這樣的說(shuō)明文，文章內(nèi)容無(wú)疑是美的，但文字卻是枯燥的，教學(xué)中如果教師僅憑一本教材在那里大講特講，縱是你講得口干舌燥，學(xué)生依然如云里霧里，更遑論感受其美了，但如果利用多媒體將真實(shí)的園林呈示出來(lái)，再配以解說(shuō)詞，效果定會(huì)大不一樣。

五、教師用問(wèn)題重組審美因素，啟發(fā)學(xué)生審美思維

在教學(xué)實(shí)踐中，把“以問(wèn)題為本的語(yǔ)文課堂教學(xué)”作為師生共同的價(jià)值取向，已成為共識(shí)。這不僅僅是因?yàn)橛脝?wèn)題教學(xué)，能啟動(dòng)學(xué)生的審美思維，激發(fā)學(xué)生的審美靈感，觸發(fā)學(xué)生的審美想象，而且還因?yàn)橛脝?wèn)題教學(xué)可以重組、活化文本審美素材，使文本素材變得更具挑戰(zhàn)性和誘惑力，從而起到吸引、控制學(xué)生注意力，加強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的聚合力的作用。如教學(xué)《祝?！窌r(shí)可向?qū)W生提出這樣的問(wèn)題：小說(shuō)三次描寫到祥林嫂的肖像，三次描寫有何不同?作者為何要這樣描寫?通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的思考，既激活了學(xué)生的思維，又重組了小說(shuō)素材，并通過(guò)小說(shuō)素材的重組和比較，使學(xué)生對(duì)小說(shuō)肖像描寫這一藝術(shù)手法有了深刻的認(rèn)識(shí)。

教材中許多審美因素飽滿的課文后面，大多配有極富啟示性或參考價(jià)值的問(wèn)題，教學(xué)時(shí)教師可引導(dǎo)學(xué)生帶著這些問(wèn)題去閱讀文本，關(guān)注文本的審美因素。當(dāng)然教師也可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生特點(diǎn)，聚焦于審美因素，設(shè)計(jì)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行審美操練。如設(shè)計(jì)問(wèn)題讓學(xué)生運(yùn)用審美經(jīng)驗(yàn)以口頭或書面的形式進(jìn)行審美評(píng)價(jià)；引導(dǎo)學(xué)生對(duì)審美因素進(jìn)行比較(類比或?qū)Ρ?，以凸顯美的特征，等等。

六、教師用化虛為實(shí)的方式，以實(shí)例“活化”審美知識(shí)

語(yǔ)文教材中常穿插一些有關(guān)審美的小知識(shí)，這些知識(shí)抽象而概括，學(xué)生難以掌握，教學(xué)這類知識(shí)時(shí)教師就可采用化虛為實(shí)，化抽象為具體的方式，以實(shí)例歸納、佐證知識(shí)概念。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：在教學(xué)陳述性知識(shí)(如圖式)時(shí)，為促進(jìn)知識(shí)的形成，教師或教材可以提供范疇的樣例或讓學(xué)生自己找到或提出該范疇的正確樣例，比如要讓學(xué)生理解“雄壯美”這一概念，可用多媒體同時(shí)呈現(xiàn)或相繼呈現(xiàn)兩幅圖片(《刺破長(zhǎng)空的“神六”運(yùn)載火箭》和《洶涌奔騰的黃河壺口瀑布》)，播放音樂(lè)《黃河大合唱》，再呈現(xiàn)反例——江南雨巷的圖片或錄像，而后再讓學(xué)生舉出屬于雄壯美的新實(shí)例。這樣學(xué)生便能具體形象真切地感受理解“雄壯美”這一概念。再如高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(蘇教版)必修三第四板塊的活動(dòng)體驗(yàn)設(shè)計(jì)就很好地體現(xiàn)了這一思想：

閱讀下列兩組學(xué)習(xí)材料，想一想，什么是細(xì)節(jié)?細(xì)節(jié)的魅力何在？從《金岳霖先生》和《亡人逸事》中各選幾個(gè)傳神寫照的細(xì)節(jié)進(jìn)行賞析，把你的賞析心得和同學(xué)交流。

甲組：細(xì)節(jié)之美(共四例，由于篇幅限制在此略去)

乙組：名家談細(xì)節(jié)(共五例，略)

這一教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)其意圖就在于讓學(xué)生通過(guò)事例的感知去掌握有關(guān)細(xì)節(jié)知識(shí)及其藝術(shù)魅力。

七、教師可顛覆文本，使審美因素“陌生”化

顛覆文本內(nèi)容，即通過(guò)改變文本內(nèi)容的方式來(lái)生成新的文本，而后將新的文本與原文作比較，在比較中凸現(xiàn)美。顛覆文本內(nèi)容的方式很多，比如可以用換料變形法，如教學(xué)《在馬克思墓前的講話》第一段時(shí)可向?qū)W生提供改寫的材料：當(dāng)代最偉大的思想家、革命家馬克思，3月14日下午兩點(diǎn)三刻在英國(guó)倫敦逝世，我們感到十分悲痛。而后讓學(xué)生思考：改寫材料與原文相比，誰(shuí)的效果更好?為什么?這樣通過(guò)比較，學(xué)生便能更為清晰而深刻地感受到原文的藝術(shù)效果：委婉含蓄，既突出了馬克思形象的高大，又表達(dá)了作者的痛悼之情。也可創(chuàng)設(shè)文本空白，即通過(guò)人為地破損文本的完整性，以形成一種“殘缺的陌生”，如教學(xué)《孔雀東南飛》可讓學(xué)生思考：如果把文末“合葬”一節(jié)去掉，詩(shī)的表達(dá)效果會(huì)有何不同?只要用心揣摩，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，刪掉結(jié)尾的確為讀者留下了更大的想象空間，但同時(shí)也暗淡了人物命運(yùn)的悲劇色彩，弱化了詩(shī)歌對(duì)封建禮教的譴責(zé)力量。

當(dāng)然“活化”審美素材的途徑并不僅限于這些，本文僅從教師課堂教學(xué)行為的角度去探討文本審美因素的“活化”，就權(quán)作引玉之磚吧。但不管采用哪一種形式，都應(yīng)根據(jù)文本特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)決定，都應(yīng)以有利于學(xué)生更好地理解文本，有利于學(xué)生審美興趣的培養(yǎng)和審美能力的提高以及思維品質(zhì)的發(fā)展為原則。

田衛(wèi)華，中學(xué)語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇常州。