湯立宏　盧衛(wèi)寧

素質教育并不諱言中小學生應試能力的提高，因為從某種意義上來說，應試能力也是一種解決問題的能力，只是在我們實施的中小學日常教育中，不要片面或過分夸大地渲染這種能力的意義，不要把它放在中小學教育中至高無上的絕對地位，否則，這種教育便是一種畸形的教育。同樣，缺少了對應試能力內(nèi)容的教育。這樣的教育也不是真正的素質教育，所以，我們大可不必在一提及應試能力教育時，便將它與應試教育混為一談。

實施中小學新課程改革，我們同樣不要回避有關考試的內(nèi)容。然而，一些基層學校的教師由于對學生應試及培養(yǎng)學生應試能力的概念理解存在偏差，因而我們在進行日常隨機的基層學校課堂教學調(diào)研時，便遇到了這樣的情況：當上課教師根據(jù)預先的教學安排，準備上試卷講評課——而這又被我們隨堂聽課湊巧趕上時，一些上課的教師便顯得有些惴惴不安：主要是認為試卷講評課似乎難以體現(xiàn)新課程教育改革的理念，這樣的課被教研員或其他教學上的同行聽了，會有“砸牌子”之感，所以個別老師在上課前不免心存疑慮地問：“這節(jié)課評講期中試卷合適嗎?”

筆者連續(xù)聽了初中預備年級(六年級)的三節(jié)期中語文試卷講評課，三位有著不同教學年資的教師分別是：X老師是一位只有一年多教齡的新教師，F(xiàn)老師是一位教齡十年左右的青年教師，H老師是一位教齡30年左右的資深教師。

這三節(jié)試卷講評課給筆者留下了十分深刻的印象，令人啟發(fā)與感慨良多。三位語文教師的期中試卷講評課分別是這樣上的——

X老師的試卷講評課基本上是語文期中考試正確答案的“新聞發(fā)布”。整個課幾乎全是她一人“包場”，沒有提問一位學生，也沒有講評學生的答題正誤和得失分情況。只將整個期中語文考試的正確答案和盤托給了學生。

F老師的試卷講評課上雖然基本上也是正確答案的公布、強調(diào)，但是她對試卷上每道題目的講評，幾乎都是以先提問學生再由教師判定點評的形式出現(xiàn)的，課堂上有較多學生的發(fā)言，她認為“學生基本理解、掌握了試卷中的正確答案”。

H老師先是總結這次期中語文考試學生試卷的總體得分情況，然后提出，在這次考試的各個板塊中，同學們的課外文言文閱讀與理解失分較多，在對失分原因進行簡要分析的基礎上，他強調(diào)這一節(jié)課的教學重點是評講課外文言文的閱讀與理解問題。在接下來的課中，他圍繞期中語文試卷中的課外文言文選段，指導學生通讀、對字詞的理解，進而對文言文的理解。堂上學生學習氣氛活躍，從他們得意興奮的表情上可以看出，他們既有對掃除期中語文試卷課中的課外文言文語段閱讀理解障礙的歡欣，也有對初步掌握文言文語段的閱讀與理解方法的滿足。

聽完三節(jié)課后，我驚訝這三節(jié)課的特點是如此鮮明而典型：X老師因其初涉教壇，試卷講評課基本上是教師單向的信息傳輸，在她的課堂上忽略了學生對知識的主動與生動學習；F老師注意到了學習的主體是學生，課堂上也有了較多的提問，但是基于此的“師生互動”是低層次的互動，不是新課程改革理念指導下真正的“師生互動”，因為在這一節(jié)試卷講評課，雖然也有學生的活動(課堂發(fā)言等)，但學生在課堂上的視野始終局限于試卷的知識點本身；H老師在這一節(jié)試卷講評課上不求面面俱到，但求一點突破，那就是學生對“課外文言文閱讀與理解”，貫穿課堂始終的是方法的指導以及圍繞科學的閱讀與理解方法所開展的課堂語文學習實踐——H老師的教學理念無疑是新的，當然，H老師的這一節(jié)試卷講評課也有一定的缺點，學生在掌握一定的學習方法的同時，卻沒有進一步接觸到教師所評講的期中語文試卷文言文語段以外的學習內(nèi)容，因而顯得教學容量不足，學生缺少舉一反三、觸類旁通的學習鍛煉。

可以說，三位語文教師的這三種試卷評講方式是其日常教學中不同教育理念的集中體現(xiàn)。其課堂教學的效果是可想而知的。值得我們關注的是，前兩種上課情形在日常的各學科課堂教學實踐中并不鮮見，因此，在與此類似的階段考試或單元測驗的試卷講評課上，教師應努力加強課堂教學行為改進，以使講評課充分體現(xiàn)新課程教育改革的理念，這也是當前眾多學科教師進行課堂教學改革的一項重要任務。

筆者以為，符合新課程教育改革理念的試卷講評課，應把握好以下六個方面的特點：

一、教師對試卷的評閱過程是一項重要的教學資源，教師要充分重視和使用好這一資源

在教學活動中，教師任何有目的的教學實踐都是一項寶貴的資源——各學科試卷的評閱也是一項重要的資源，因而教師要善于利用這一資源，在對全班學生試卷或練習認真通覽、分析的基礎上，整體了解、全面分析學生的情況試卷，并在講評課上準確、客觀地指出學生在試卷或練習中對知識點的理解正誤和得失分情況。在課堂上。教師不妨對各個板塊的試卷內(nèi)容及全班同學的得失分情況進行認真的分析，以提醒學生引起足夠的重視。對典型的錯誤答案，教師要善于歸類、提煉出常見的錯誤類型。

二、試卷講評課的立足點在于富有個性化的“評”，而不僅僅是“講”

試卷講評課需要“講”，在師生的互動中，完成學習對正確的知識概念的學習理解與掌握應用。但是，試卷講評課的立足點在于“評”，試卷講評課是建立在教師對試卷的評閱、瀏覽分析基礎上的，同一份試卷在不同的班級和學生中，教師在試卷講評中的“評”卻是個性化的，因此，教師的“評”要從班級學生的實際出發(fā)，從考試測驗中的學生卷而所反映的實際出發(fā)，進行有針對性、高效率的“評”。這樣，學生的注意力才會高度集中，學生會由衷地感到老師“是在說咱老百姓自己的事情”，會感到自己的學習與試卷聯(lián)系得是那樣的近——對“咱老百姓自己的事情”，學生誰又不會關心、不熱心呢?而一旦學生對學習的內(nèi)容產(chǎn)生了足夠的興趣，我們何愁學生學習的效果不佳呢?

三、試卷講評課要結合班級學生試卷評閱情況，在講評中有所取舍，突出重點

在有效的單位時間內(nèi)，要完成試卷講評的任務，最忌諱的是面面俱到。在這方面，我倒很贊賞H老師對試卷講評的處理方案，有一著名的話是，“與其傷其十指，不如斷其一指”。對于學生理解、掌握得好，且又屬于機械性的試題，教師完全可以在課堂上果斷地加以舍棄，或稍縱即逝，一筆帶過。教師評講的重點始終應聚焦在學生對一些重要試題的答題亮點尋找以及常見錯誤的解剖分析上。

四、試卷講評課要進一步幫助尋找規(guī)律，觸類旁通

無論是期中考試還是單元測驗，都是學生對前一階段學習情況進行回顧、總結、提升的好機會，在正常的教學情境下，教師有效的“預”對學生知識的“立”是有著非常重要的意義的，因此，教師應重視新授環(huán)節(jié)的教學，如同農(nóng)民犁地一般，倘若需要犁地時，一定要深耕到位。但是，“亡羊補牢，未為晚也”，對于學生知識學習出現(xiàn)的問題，作“亡羊補牢”的工作也是非常有意義的，在有些情況下，由于學生此時得到的指正是來自于

教師對其本人或周圍同學的學習案例的生動分析，同時，伴隨著老師對相關學習規(guī)律的揭示或重申，他們就會感到，這種學習指正無論是來自正面還是反面的，都同樣非常富有意義，因為他們對學習規(guī)律的掌握是源于親身體驗的基礎上的，這種親身將會更好地激發(fā)他們進一步尋找學習規(guī)律。產(chǎn)生觸類旁通的學習效果。

五、試卷講評課不妨穿插讓學生主動講、自己總結得失

新課程改革強調(diào)讓學生真正有效地“動起來”，師生互動是一種高效能的互動，而不是停留在一般意義上的課堂熱鬧和師生你來我往的問答，因此，試卷講評課要一改教師對課堂話語權高度壟斷的痼疾，要大膽地安排一定的學生活動板塊和時間，放手讓學生自己總結相關學科學習的得與失，進而便于其在今后的學習中明確疑難攻關重點。所以在聽課后與三位教師的交流中，我無不向他們提出了“讓學生自己分析得失、談考試體會”的話題。

六、試卷講評課要突出正面激勵，著眼未來，向學生提出新的學習希望

考試不是學生學習的終結，而是一個永遠的起點，是為了學生今后永遠的發(fā)展?！翱肌钡哪康氖菫榱俗寣W生更好地發(fā)現(xiàn)未知，發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題，在下一階段的學習中調(diào)整學習的重點和方法等，因此，教師在試卷講評課上要注意突出正面激勵，著眼未來，向學生提出新的學習希望。對學習基礎較差的學生，我們不能一味埋怨。而要及時地發(fā)現(xiàn)他們在每次考試中所出現(xiàn)的進步——那怕這種進步是丁點甚或微乎其微的；對原有基礎好但此次考試“馬失前蹄”的學生，也要幫助其冷靜分析近來知識點學習中的問題所在，而不能不問青紅皂白，厲聲呵斥；即使是面對整個班級考試測驗成績都不甚理想的學生學習現(xiàn)實，也不要單純地從學生層面找原因，教師應當冷靜客觀地分析試卷的命題意圖、命題特點、試卷內(nèi)容與難點等，分析前一階段教師本人教學活動安排的側重點或存在問題，有些時候，教師在試卷講評課上客觀地分析、評價非學生方面的因素，會令學生更加地欽佩教師的學識涵養(yǎng)，進而更加拉近與學科老師的距離，增強該門學科學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性。

所以，我以為，期中試卷講評課同樣要以新課程教育改革的理念為指導，而只要我們運用新課程教育改革的理念，進行科學的試卷講評，我們就能在試卷講評課上同樣迸發(fā)出教師和學生智慧碰撞生成的火花!

[作者通聯(lián)：上海市長寧區(qū)教育學院上海市西南技術學校]