摘要：當(dāng)今時(shí)代正發(fā)生著劇烈的變化，傳統(tǒng)的德育哲學(xué)必須自我轉(zhuǎn)型，應(yīng)該由外在知識(shí)論轉(zhuǎn)型為心靈境界論，由把受教育者視為被動(dòng)接受的客體轉(zhuǎn)型為視他們?yōu)橹饔^(guān)能動(dòng)的道德主體，由封閉灌輸式的德育方式轉(zhuǎn)型為開(kāi)放滲透式的德育方式，由偏重于歷史唯物主義倫理觀(guān)轉(zhuǎn)型為對(duì)人類(lèi)各種德育思想的兼收并蓄。

關(guān)鍵詞：德育； 道德主體； 滲透式德育

中圖分類(lèi)號(hào)：G41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-0544(2007)05-0174-03

當(dāng)今時(shí)代正發(fā)生著強(qiáng)烈的變化，傳統(tǒng)的德育哲學(xué)必須自我改革和創(chuàng)新，才能完成自己的社會(huì)職責(zé)。為此，需要梳理已有德育哲學(xué)的內(nèi)容，把握時(shí)代前行的脈絡(luò)，思考德育哲學(xué)的變革方向。

一、由外在知識(shí)論轉(zhuǎn)向心靈境界論

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的德育哲學(xué)以“知識(shí)論-本體論”為基本范式，德育教育基本上為一種知性教育，其源流來(lái)自于西方知識(shí)論的德育傳統(tǒng)。蘇格拉底就認(rèn)為：美德就是知識(shí)。德性是一種良善的有益的行為，離不開(kāi)知識(shí)的指導(dǎo)；傳授知識(shí)能提高道德思維水平，德性之教就是引導(dǎo)受教者不斷深化認(rèn)識(shí)從而找到善。在蘇格拉底之后，柏拉圖#65380;亞理士多德#65380;文藝復(fù)興時(shí)期的哲學(xué)家及以后的眾多西方思想家都對(duì)上述觀(guān)念做了進(jìn)一步的闡釋和發(fā)揮。其間康德則把“遵循知識(shí)才能獲得善”的觀(guān)點(diǎn)推到極致，他認(rèn)為所謂的善就是人的意志借助所選擇的行為準(zhǔn)則遵循理性普遍原則的過(guò)程。這種理性原則以知識(shí)理性的形式存在著，但卻是直接地#65380;強(qiáng)烈地#65380;毫無(wú)例外地命令著人的行為；只有對(duì)這種普遍理性原則真正自由地把握和體驗(yàn)的人，才可能有美德和善行?！懊赖戮褪侵R(shí)”的思想傳統(tǒng)在現(xiàn)代最有成就的繼承人要數(shù)美國(guó)道德心理學(xué)家柯?tīng)柌?。柯?tīng)柌裰匾暯淌趯W(xué)生道德認(rèn)知的發(fā)展，尤其是道德思維形式的訓(xùn)練。他認(rèn)為學(xué)生的道德認(rèn)知水平從低到高可分為六個(gè)階級(jí)，第六階段即美德階段；并強(qiáng)調(diào)道德思維形式具有普遍性和遷移性，一旦道德思維水平達(dá)到了最高階段，那么以后無(wú)論遇到了什么道德情境，都能進(jìn)行正確的道德判斷，表現(xiàn)出美德行為。他還主張把以公正為核心的道德兩難問(wèn)題作為傳授的主要內(nèi)容；認(rèn)為道德思維的發(fā)展以道德兩難問(wèn)題的辨析為依托，只有學(xué)生道德兩難問(wèn)題辨析水平高了，相應(yīng)的道德思維水平和道德水準(zhǔn)才能提高，從而獲得美德。

近代以來(lái)科學(xué)不斷地發(fā)展，更是對(duì)上述理念起到了推波助瀾的作用?？茖W(xué)逐漸超出自身疆域，成為普適性的文化元素。它表現(xiàn)在用科學(xué)世界的邏輯取代生活世界#65380;教育領(lǐng)域和思想領(lǐng)域的邏輯?，F(xiàn)代科學(xué)主義思潮和科學(xué)的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)使“外在知識(shí)論”的德育哲學(xué)傳統(tǒng)得到進(jìn)一步的彰顯，兩者相互促動(dòng)，使德育在理論和實(shí)踐中逐步確立了一種知識(shí)論的哲學(xué)典范，即視知性不僅為道德的根據(jù)，而且是唯一的根據(jù)。

今天，我們已越來(lái)越多地看到了科學(xué)主義泛化所帶來(lái)的不良后果，我們更應(yīng)審視這種“外在知識(shí)論”德育觀(guān)的弊端。我們應(yīng)看到知識(shí)和道德處于不同的范疇，知識(shí)是關(guān)于“是什么”的描述，屬于事實(shí)范疇；道德是關(guān)于“應(yīng)當(dāng)如何”的規(guī)范，屬于價(jià)值范疇。由于知識(shí)和道德不能貫通，受教育者不能因?yàn)檎莆樟说赖轮R(shí)就必然地遵守道德規(guī)范。杜威曾經(jīng)提醒我們注意區(qū)別兩種觀(guān)念。一種是指導(dǎo)人的行為方向的“道德觀(guān)念”，也就是“已成為品格的一部分，因而是行為動(dòng)機(jī)的一部分的那種觀(guān)念”；另一種是純粹道德知識(shí)的“關(guān)于道德的觀(guān)念”。即使知道了后一種觀(guān)念也不一定會(huì)按前一種觀(guān)念行事：“關(guān)于誠(chéng)實(shí)#65380;純潔或仁慈的見(jiàn)解在性質(zhì)上是不能自動(dòng)地使這些觀(guān)念變?yōu)楹玫钠沸曰蚝玫男袨榈摹！爆F(xiàn)代學(xué)者對(duì)柯?tīng)柌裾J(rèn)知發(fā)展道德教育思想的主要質(zhì)疑：一是不認(rèn)同柯?tīng)柌竦赖抡J(rèn)識(shí)水平高對(duì)應(yīng)美德行為好的觀(guān)點(diǎn)。認(rèn)為道德認(rèn)識(shí)與道德上“應(yīng)當(dāng)如何行為”之間不具有直接指導(dǎo)關(guān)系；二是道德發(fā)展的六個(gè)階段并不存在必然的邏輯聯(lián)系，前五個(gè)階段是有關(guān)道德經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的，是道德心理學(xué)的“是”，后一階段是道德價(jià)值的“應(yīng)當(dāng)”。從第五階段推不出第六階段，這恰好反映了上述對(duì)于知識(shí)與道德間關(guān)系的疑慮。

從現(xiàn)代德育的實(shí)踐來(lái)看，知識(shí)論哲學(xué)典范下的知性德育“割裂了教育與德育的一體性#65380;割裂了德性的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與形式結(jié)構(gòu)#65380;割裂了認(rèn)知與情感#65380;割裂了知德與行德，進(jìn)而割裂了與生活的血肉聯(lián)系”。它將德性的養(yǎng)成窄化為道德知識(shí)的傳授和道德認(rèn)知技能的訓(xùn)練與提高，是一種窄化的德育；它視道德認(rèn)知為德育目的，是一種本末倒置的德育；這種“外在知識(shí)論”的道德觀(guān)信奉“我講了，學(xué)生就接受了”的思維定式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的道德認(rèn)知是“告知”的而非“自知”的。強(qiáng)調(diào)外化或外爍而非內(nèi)化或內(nèi)發(fā)，是一種學(xué)生的主體性不可能得到彰顯乃至形成“人學(xué)空?qǐng)觥钡?65380;以不道德方式進(jìn)行的道德教育；它忽視認(rèn)知是生命與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果，是一種道德認(rèn)知活動(dòng)與生活的斷裂的德育；它一味強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知的“單打一”，是一種忽視認(rèn)知與情感#65380;道德的平行發(fā)展的德育；它以知識(shí)化的課程#65380;灌輸式的教與強(qiáng)制性的學(xué)為特征，是日益喪失自我#65380;喪失自身存在的根據(jù)#65380;陷入困境與無(wú)力的德育……

因此，必須對(duì)這種道德觀(guān)進(jìn)行轉(zhuǎn)型，主張“心靈境界論”的德育觀(guān)。這種德育觀(guān)的目的，應(yīng)該是指向人的內(nèi)在精神修養(yǎng)，應(yīng)該去引導(dǎo)人們進(jìn)行精神追求#65380;進(jìn)行自我超越。它強(qiáng)調(diào)“內(nèi)省”，強(qiáng)調(diào)主體的道德在內(nèi)省中被發(fā)現(xiàn)#65380;被展現(xiàn)；它是“情性合一”#65380;“情理合一”的教育活動(dòng)。德育教育應(yīng)以實(shí)現(xiàn)“心靈境界”為指向；它是活生生的學(xué)問(wèn)，是在進(jìn)行意義世界的建構(gòu)，它是關(guān)于“如何做人”#65380;“如何成人”的學(xué)問(wèn)；它關(guān)心的主體是生命的意義何在#65380;人的價(jià)值如何彰顯；它強(qiáng)調(diào)心靈的自我超越，這種超越是存在性的，也是內(nèi)在性的；超越的結(jié)果就是建立一個(gè)崇高的精神世界；超越的根本方法是體驗(yàn)和直覺(jué)，而非理性思辨和邏輯推演。它把人的情感需要#65380;情感態(tài)度和情感評(píng)價(jià)放在重要的位置；并以此為契機(jī)，探討人的智慧問(wèn)題和精神生活問(wèn)題。它關(guān)注的不是情緒反應(yīng)之類(lèi)的低級(jí)心理狀態(tài)，而是美學(xué)的#65380;倫理的#65380;宗教的高級(jí)情感；不是感性的某種快樂(lè)或享受，而是理性化乃至超理性的精神情操和精神境界。因此情感問(wèn)題是個(gè)境界問(wèn)題，境界問(wèn)題也是情感問(wèn)題。可見(jiàn)，彰顯境界論德育哲學(xué)無(wú)疑具有很大的針對(duì)性。

二、受教育者從被動(dòng)接受的客體轉(zhuǎn)型為主觀(guān)能動(dòng)的道德主體

我們生活的這個(gè)時(shí)代是需要普遍的獨(dú)立主體的時(shí)代，但就我國(guó)的實(shí)際來(lái)看，普遍的獨(dú)立主體尚未真正形成。封建宗法制的長(zhǎng)期歷史，造成我國(guó)從未形成過(guò)真正具有獨(dú)立人格的主體?？刻斐燥埖淖匀唤?jīng)濟(jì)狀況使人不得不屈從于自然支配之下；封建宗法的政治文化傳統(tǒng)又牢牢地把人系在自然血緣紐帶之中，儒家的人倫道德幾乎遏制了人的一切個(gè)性。封建國(guó)家不過(guò)是放大了的人倫家庭，天地君臣父子夫妻兄弟無(wú)一不被納入禮教規(guī)范當(dāng)中。在現(xiàn)代，由于我們實(shí)行了較長(zhǎng)時(shí)期的中央集權(quán)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，即少數(shù)人拍板決策多數(shù)人照辦執(zhí)行的體制，個(gè)人不可能普遍地獲得發(fā)揮創(chuàng)造才能的獨(dú)立性。這一切反映到德育中來(lái)，就是教育者向受教育者傳遞社會(huì)要求的思想觀(guān)念#65380;政治觀(guān)點(diǎn)和道德規(guī)范，把受教育者視為被動(dòng)的受體，看成是社會(huì)規(guī)范的造物，德育是完成這一任務(wù)的工具。德育的視野局限于使受教育者被動(dòng)地接受和繼承既定的社會(huì)道德規(guī)范體系，受教育者掌握了這些規(guī)范就意味著達(dá)到了德育的目的。它片面地把德育視為對(duì)人的意志與行為的限制與防范，僅僅把受教育者看作被塑造的“客體”，壓抑了受教育者的主動(dòng)性#65380;積極性和創(chuàng)造性。德育的價(jià)值包括外在的社會(huì)發(fā)展價(jià)值和內(nèi)在的人的發(fā)展價(jià)值兩個(gè)方面，這兩者同樣重要，應(yīng)該齊頭并進(jìn)。但傳統(tǒng)德育忽視受教育者的需要，片面強(qiáng)調(diào)德育的社會(huì)價(jià)值，致使德育不能充分發(fā)揮和激發(fā)人內(nèi)在的積極性。進(jìn)而言之，當(dāng)人的個(gè)性主體意識(shí)得不到發(fā)揮時(shí)，人的社會(huì)價(jià)值也得不到充分體現(xiàn)。

上述情況應(yīng)該得到改變，德育必須由把受教育者視為被動(dòng)接受的客體轉(zhuǎn)型為視他們?yōu)橹饔^(guān)能動(dòng)的道德主體。主體性德育理論是以馬克思主義的人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，它的基本宗旨就是重視人的主體性，在德育中樹(shù)立促進(jìn)人的全面發(fā)展的思想，以人的需要為出發(fā)點(diǎn)，以人的發(fā)展和完善為目的，按照人的特性在德育的組織和實(shí)施中引發(fā)受教育者內(nèi)在的教育需求，引導(dǎo)和幫助受教育者由個(gè)人主體性向群體主體性發(fā)展，謀求個(gè)人和他人#65380;個(gè)人和自然#65380;個(gè)人與社會(huì)相互關(guān)系的和諧，以促進(jìn)人的全面發(fā)展和社會(huì)的全面進(jìn)步。德育的目的不應(yīng)是讓受教育者無(wú)條件地服從某些外在的#65380;現(xiàn)成的道德規(guī)范；而更主要的是幫助受教育者形成道德思維#65380;道德判斷和道德選擇的能力。主體性是人的本質(zhì)能力，德育作為培育人的活動(dòng)，其最高目的就是要促進(jìn)和發(fā)展人的主體性，提升人的主體性。德育就是教人學(xué)會(huì)做人處事的基本道理和行為準(zhǔn)則，并且內(nèi)化為自身的行為自覺(jué)，養(yǎng)成穩(wěn)定的道德習(xí)慣和道德心理。弘揚(yáng)和尊重人的主體性，促進(jìn)人的主體性的充分發(fā)展，是德育自身運(yùn)動(dòng)規(guī)律的必然要求。

主體性德育不同于傳統(tǒng)德育的一個(gè)顯著特點(diǎn)在于它是發(fā)展人#65380;完善人的教育，是培養(yǎng)和完善人的獨(dú)立人格的教育?，F(xiàn)代人的獨(dú)立人格的形成，固然仍然有賴(lài)于社會(huì)#65380;家庭和學(xué)校教育的塑造，但受教育者自身的自我塑造卻起著更為根本#65380;更為重要的作用。這是因?yàn)槿说莫?dú)立性在現(xiàn)代社會(huì)得到了更為充分的發(fā)展。德育的根本任務(wù)在于塑造人至善至美的品格，以實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值的張揚(yáng)和超越。這應(yīng)該成為主體性德育的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)和理論基石。人的自由全面的發(fā)展，意味著人有著至高無(wú)上的生存價(jià)值。那么，人怎樣才能得到自由而全面的發(fā)展呢?那就是要實(shí)現(xiàn)主體的人格完善，即通過(guò)德育來(lái)提高人的修養(yǎng)#65380;素養(yǎng)。德育要為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的理想服務(wù)，就必須調(diào)動(dòng)和提高受教育者的自覺(jué)性#65380;主動(dòng)性和創(chuàng)造性，尊重其主體尊嚴(yán)，提升其主體意識(shí)，培養(yǎng)其主體能力，使受教育者自主進(jìn)行判斷#65380;選擇和踐行，真正成為道德生活的主體?？傊Ｈ酥挥胁粩嘧非蠛屯晟迫烁?，才能展現(xiàn)出主體生命的智慧和光華；只有實(shí)現(xiàn)了人格的完善和人生的完滿(mǎn)，才能真正獲得生活的幸福和快樂(lè)，才能使人生獲得永恒的價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值的超越。

三、由封閉灌輸式的德育方式轉(zhuǎn)型為開(kāi)放滲透式的德育方式

我們正迎來(lái)一個(gè)全方位的全球化時(shí)代，其經(jīng)濟(jì)是以信息科技#65380;生命科技為基礎(chǔ)，其影響力和控制力是通過(guò)人才#65380;信息#65380;科技#65380;文化和大眾傳媒等方式。這種全球化已成為一種集經(jīng)濟(jì)全球化#65380;政治全球化#65380;文化全球化和信息全球化為一體的綜合過(guò)程。無(wú)疑，這種全球化給我們的德育工作提出了一系列的挑戰(zhàn)。第一，這種全球化意味著政治#65380;經(jīng)濟(jì)和文化教育內(nèi)容的相互滲透性。政治#65380;經(jīng)濟(jì)#65380;文化相互滲透，其對(duì)人們思想意識(shí)的影響達(dá)到了前所未有的程度，青年學(xué)生的世界觀(guān)#65380;人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)正受到廣泛影響，德育面臨的挑戰(zhàn)，正從國(guó)內(nèi)擴(kuò)展到來(lái)自世界各方面。第二，思想觀(guān)念傳播主體的多元性。我國(guó)德育一貫采用基本封閉式的“灌輸”模式，從原先的馬克思主義政治課到現(xiàn)在的“兩課”教育，灌輸?shù)氖邱R克思主義的世界觀(guān)#65380;人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)主義#65380;愛(ài)國(guó)主義和集體主義精神，而與此唱反調(diào)的一切信息來(lái)源，都得到有力的控制。然而在全球化時(shí)代，對(duì)信息源的控制力不斷下降，各種思想觀(guān)念的信息紛至沓來(lái)，這就造成了各種主體在思想意識(shí)上影響青年學(xué)生的客觀(guān)事實(shí)。第三，當(dāng)代青年學(xué)生接受新信息的敏捷性。當(dāng)代學(xué)生具有強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，而且外語(yǔ)水平越來(lái)越高，這使得他們能快速地?cái)z取大量的各種各樣的信息，而與此同時(shí)，作為德育主渠道的兩課教師，獲取信息的能力甚至相對(duì)滯后。

在高度交往的全球化時(shí)代，政治#65380;經(jīng)濟(jì)#65380;文化各種思想高度滲透#65380;廣泛影響，傳統(tǒng)的片面強(qiáng)調(diào)封閉式灌輸?shù)牡掠Ｊ揭巡荒苓m應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。因此，德育模式必須進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)新。第一，德育的內(nèi)容#65380;形式#65380;方法和手段要不斷創(chuàng)新。當(dāng)代大學(xué)生在初中和高中階段已系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了馬克思主義的基本理論，再炒冷飯只能引發(fā)抵觸情緒并浪費(fèi)時(shí)間。而如果能結(jié)合時(shí)代的發(fā)展，講解新內(nèi)容#65380;新知識(shí)#65380;新觀(guān)念，并采取豐富多彩的教學(xué)形式和方法，運(yùn)用多媒體等教學(xué)手段，必然提高高校德育的針對(duì)性和有效性。第二，充分發(fā)揮德育的滲透性。教師和學(xué)生的聯(lián)系應(yīng)該從課堂擴(kuò)展到舍堂，師生之間的思想交流要滲透到學(xué)習(xí)#65380;工作和生活的各個(gè)方面；這種相互滲透的關(guān)系會(huì)引導(dǎo)教師和學(xué)生的關(guān)系趨向于親密，促使他們?cè)谛睦砩舷嗳谙嗲?。由于教師和學(xué)生的親密關(guān)系，教師對(duì)學(xué)生的各種思想矛盾更易體察，更能有針對(duì)性地開(kāi)展啟發(fā)教育，學(xué)生也更易接受這種教育，這就促進(jìn)了德育的內(nèi)化過(guò)程。學(xué)生在不知不覺(jué)中接受教育，不感到疲乏#65380;枯燥和壓抑，它正彌補(bǔ)了灌輸式教育的缺陷。比如香港就提倡舍堂教育，他們認(rèn)為大學(xué)對(duì)一個(gè)大學(xué)生的培養(yǎng)，主要場(chǎng)所不在課堂而在舍堂。美國(guó)社會(huì)則推行德育教化的隱蔽化策略，他們把對(duì)價(jià)值觀(guān)念的強(qiáng)化放在了平時(shí)的潛移默化之中。第三，要重視網(wǎng)絡(luò)教育，發(fā)揮其灌輸和滲透的整體性功能?；ヂ?lián)網(wǎng)所具有的及時(shí)性#65380;開(kāi)放性和虛擬性，對(duì)于德育教育來(lái)說(shuō)猶如一把雙刃劍，既提供了機(jī)遇，又提出了挑戰(zhàn)。我們也可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，重視和充分利用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使思想政治工作提高時(shí)效性，擴(kuò)大覆蓋面，增強(qiáng)影響力。在今天，德育不僅在校內(nèi)，也要在校外，要借助社會(huì)一切有利因素來(lái)擴(kuò)展德育工作。

四、由偏重于歷史唯物主義倫理觀(guān)轉(zhuǎn)型為對(duì)人類(lèi)各種德育思想的兼收并蓄

現(xiàn)有德育理論概念體系基本上是從馬克思主義哲學(xué)的歷史唯物主義和馬克思主義倫理學(xué)中沿襲轉(zhuǎn)化而來(lái)；無(wú)疑，這為我們的德育哲學(xué)奠定了基石，她是我們德育的主旋律。但僅此又是不夠的。我們必須對(duì)德育哲學(xué)作進(jìn)一步的發(fā)展#65380;豐富和創(chuàng)新。

我們應(yīng)該全方位地考察世界性德育發(fā)展的歷史#65380;現(xiàn)狀和趨向，把握德育的時(shí)代精神和時(shí)代特色，借鑒西方現(xiàn)代化進(jìn)程中對(duì)傳統(tǒng)德育改造的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，以中華民族博大精深的教育學(xué)說(shuō)為思想母體。也就是說(shuō)，用哲學(xué)的總體性思維#65380;辯證發(fā)展性思維#65380;歷史性思維，在中西古今縱橫交錯(cuò)的時(shí)空坐標(biāo)上尋求和把握當(dāng)代中國(guó)德育建設(shè)的價(jià)值取向#65380;方法論取向，從而努力實(shí)現(xiàn)我們孜孜以求的中國(guó)德育現(xiàn)代化#65380;現(xiàn)代德育中國(guó)化的目標(biāo)。

我們應(yīng)分析不同國(guó)家德育的哲學(xué)思想基礎(chǔ)，比較研究其運(yùn)行軌跡。東西方關(guān)于人的道德成長(zhǎng)#65380;德育在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體成長(zhǎng)中的作用等各種命題的思考源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。在當(dāng)代，由于科學(xué)所揭示的關(guān)于人本身的知識(shí)日益增長(zhǎng)，同時(shí)也由于現(xiàn)代文明造成的社會(huì)發(fā)展中人的問(wèn)題的大量出現(xiàn)，道德問(wèn)題幾乎已是所有中外哲學(xué)流派研究的熱點(diǎn)。比如，以倫理文化哲學(xué)-心性哲學(xué)-人生哲學(xué)的線(xiàn)索為立論根據(jù)，是中國(guó)傳統(tǒng)德育的思路；而以理性文化哲學(xué)-生命哲學(xué)-社會(huì)批判哲學(xué)的線(xiàn)索為立論根據(jù)，是西方德育的思路。其中，德國(guó)的文化哲學(xué)以理性主義為強(qiáng)大傳統(tǒng)，以生活經(jīng)歷#65380;生命體驗(yàn)為生命哲學(xué)的重要范疇，以現(xiàn)代工業(yè)中人的異化為批判對(duì)象，將德育看成是人和社會(huì)的精神重建，其哲學(xué)與實(shí)踐的密切關(guān)聯(lián)十分明顯。對(duì)這一切，我們需要作出現(xiàn)代的#65380;有中國(guó)特色的詮釋。這是一件極其艱苦的思想清理工作，應(yīng)該由哲學(xué)#65380;德育和教育的研究者共同承擔(dān)。

我們應(yīng)在轉(zhuǎn)型的大思維背景下對(duì)我國(guó)德育傳統(tǒng)中有生命力的內(nèi)容和過(guò)時(shí)的內(nèi)容進(jìn)行甄別。一方面，對(duì)原有德育理論中的一系列概念，特別是核心概念#65380;基本的德育范疇，進(jìn)行認(rèn)真的審視。比如：什么是德性?什么是個(gè)體的道德社會(huì)化?怎樣界說(shuō)道德理性#65380;道德情感#65380;道德意志?德育教育的真諦是什么?對(duì)這些應(yīng)該有一個(gè)更為科學(xué)合理的詮釋。另一方面，中國(guó)當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的建設(shè)和完善是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，社會(huì)在政治#65380;經(jīng)濟(jì)和文化等方面充滿(mǎn)著矛盾，德育在這個(gè)過(guò)程中，需要通過(guò)思想道德健全的人來(lái)調(diào)節(jié)其矛盾，使社會(huì)統(tǒng)整有序地前進(jìn)。因此，如何把握社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展相統(tǒng)一的原則，如何既能保持道德中最穩(wěn)定的內(nèi)核又能豐富道德新的內(nèi)涵，如何處理好道德的人類(lèi)普遍性特征和民族性特征的關(guān)系，這些都是當(dāng)今德育建設(shè)的重大課題。在我們這個(gè)全新的時(shí)代，德育哲學(xué)的理論思維需要更新，其理論發(fā)展需要突破；而實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)型的德育哲學(xué)，將更好地承擔(dān)起自身的社會(huì)職責(zé)。

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責(zé)任編輯 宋敬華