在當(dāng)前閱讀教學(xué)中，學(xué)生的主體地位得到了前所未有的關(guān)注，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的教學(xué)思想得到了廣泛的認(rèn)同并付諸實(shí)施，教學(xué)已一步一步走向開(kāi)放，這正是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的全新的教學(xué)理念。但令人擔(dān)憂(yōu)的是，在教學(xué)實(shí)際中又表現(xiàn)出了種種不良傾向，很有“歪曲課標(biāo)理念”的跡象，當(dāng)引起廣大教師的重視和思考。

一、年段不分，課課同式，特點(diǎn)缺失

放眼當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，不管是低段、中段，還是高段，教師為了體現(xiàn)“以學(xué)生為主體”、“尊重學(xué)生獨(dú)特感悟”等理念，高頻率地運(yùn)用“用你最喜歡的方式來(lái)讀一讀”、“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”、“你讀懂了什么”等教學(xué)用語(yǔ)，出現(xiàn)了年段不分、課課同式的現(xiàn)狀，致使各年段閱讀教學(xué)的特點(diǎn)缺失。請(qǐng)看下面摘取的兩節(jié)課的教學(xué)過(guò)程：

以上兩堂分別是高段和低段的閱讀課，出現(xiàn)了異課同構(gòu)的現(xiàn)象。不難看出，當(dāng)前閱讀教學(xué)中，教師普遍采用了千篇一律的教學(xué)模式：初讀，讓學(xué)生初讀課文后初步體會(huì)出課文的中心——細(xì)讀，讓學(xué)生再讀一讀、找一找，哪些詞句體現(xiàn)文章中心——品悟，逐句讓學(xué)生談對(duì)找出來(lái)的詞句的理解——情讀，結(jié)合“品悟”逐句指導(dǎo)學(xué)生有感情朗讀——齊讀，總結(jié)。這種理性化的所謂體現(xiàn)學(xué)生多元體驗(yàn)的感悟式教學(xué)，只會(huì)使閱讀教學(xué)逐步走向另一個(gè)極端，出現(xiàn)種種弊端：首先，無(wú)法體現(xiàn)年段教學(xué)特點(diǎn)，年段教學(xué)任務(wù)的完成也就令人擔(dān)憂(yōu)；其次，學(xué)生了解了教師的上課程序，無(wú)新鮮感可言，勢(shì)必影響學(xué)習(xí)興趣、情趣的培養(yǎng)；其三，感悟過(guò)于理性化、形式化，無(wú)法真正體現(xiàn)其價(jià)值。

其實(shí)，每個(gè)教學(xué)年段都有各自的教學(xué)任務(wù)：低段以聽(tīng)讀和習(xí)慣的培養(yǎng)為重點(diǎn)，豐富語(yǔ)言的句型模式和詞匯量，引導(dǎo)自主識(shí)字；中段的重點(diǎn)放在以默讀、表達(dá)和語(yǔ)感訓(xùn)練為主要方式的語(yǔ)段訓(xùn)練上，通過(guò)典型語(yǔ)句的朗讀，感悟句段內(nèi)的語(yǔ)言組織規(guī)律；高段以解讀、表述和探究學(xué)習(xí)為重點(diǎn)，培養(yǎng)高品位的語(yǔ)感、成段表述的言語(yǔ)表達(dá)能力，發(fā)

展篇章語(yǔ)感的心理圖式。因此，各年段的閱讀教學(xué)就得圍繞本年段教學(xué)任務(wù)體現(xiàn)各自的教學(xué)特點(diǎn)。

二、感悟品析，流于形式，內(nèi)涵蒼白

隨著人們對(duì)語(yǔ)文教育規(guī)律和漢語(yǔ)言特點(diǎn)的深刻認(rèn)識(shí)，大家越來(lái)越感到感悟熏陶實(shí)在是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要方法?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出：“應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”于是，感悟品析就成為目前閱讀教學(xué)的主環(huán)節(jié)。然而學(xué)生的感悟品析并沒(méi)有真正體現(xiàn)語(yǔ)文作為人文學(xué)科，具有多維視角、多元理解的特點(diǎn)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解只滯留表面，內(nèi)涵蒼白，這與課標(biāo)的“獨(dú)特感悟”相距甚遠(yuǎn)，感悟品析已成為流于虛化、失于空泛的形式化現(xiàn)象。

一位教師在教《江姐》一課時(shí)，讓學(xué)生感悟品析“她抬起頭，強(qiáng)壓住內(nèi)心的悲憤，朝那木籠望了最后一眼，就默默地踏著泥濘的路走了”這一句，學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的讀、悟后表達(dá)了自己的理解：

生1：讀了這句話(huà)，我感受到了江姐不顧個(gè)人安危，強(qiáng)忍悲痛的堅(jiān)強(qiáng)意志。

教師微笑著予以肯定。

生2：江姐有如此堅(jiān)強(qiáng)的意志，真是令人敬佩，不愧是女英雄。

教師表示他體驗(yàn)得很深刻，似乎還得意于自己的教學(xué)行為體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)的新理念。這不禁使人產(chǎn)生一種深深的不安：這與傳統(tǒng)教學(xué)的“唯標(biāo)準(zhǔn)答案”有何不同?這種口號(hào)式的、空洞的、幾乎相似的感悟能說(shuō)是披文悟意、披文入情?教師就知道讓學(xué)生去感悟，卻不知如何去啟發(fā)、引導(dǎo)、鋪墊，導(dǎo)致學(xué)生并沒(méi)有真正地深入文本內(nèi)涵，沒(méi)有與文本、作者產(chǎn)生情感上的共鳴。這種蒼白的感悟最多只能算是形式化的一種教學(xué)擺設(shè)而已。

其實(shí)，閱讀教學(xué)還是要以讀為基礎(chǔ)。俗話(huà)說(shuō)：“書(shū)讀百遍，其意自現(xiàn)?！钡?，許多課文與學(xué)生現(xiàn)在生活的年代相隔甚遠(yuǎn)，學(xué)生很難融入文本，所以教師必須發(fā)揮主導(dǎo)作用，精心設(shè)計(jì)啟發(fā)語(yǔ)、過(guò)渡語(yǔ)、鋪墊語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)朗讀中通過(guò)聯(lián)系自身的原有知識(shí)，聯(lián)系生活實(shí)際，去認(rèn)識(shí)文本，感悟文本，拉近與文本的距離，甚至進(jìn)入文本。只有如此，才能使學(xué)生跨越時(shí)空，領(lǐng)略文章意境之美，感受作者的真情實(shí)感，讓靜態(tài)的、理性的語(yǔ)言活化為動(dòng)態(tài)的、感性的形象，真正與文本產(chǎn)生情感上的共鳴。全國(guó)著名特級(jí)教師于永正老師也曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教學(xué)就是要以學(xué)生誦讀原文的練習(xí)為主線(xiàn)，就是通過(guò)多種方式聯(lián)系學(xué)生的原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去領(lǐng)悟課文的內(nèi)涵。”只有這種深深扎根于學(xué)生精神世界的讀，才是真正的品味和感悟。

三、朗讀“質(zhì)”“量”，輕前重后，索然無(wú)味

應(yīng)該說(shuō)，在新理念的指導(dǎo)下，我們的語(yǔ)文課堂已漸漸地回歸本真，以讀為本已成為語(yǔ)文課堂的主旋律，因?yàn)槔首x是訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的有效方法。然而，目前語(yǔ)文課堂的朗讀總給人一種感覺(jué)：課堂上讀書(shū)次數(shù)是多了，但讀書(shū)的味依然不濃?？梢哉f(shuō)，整節(jié)課由朗讀教學(xué)貫穿始終：初讀初悟——細(xì)讀品悟——指名朗讀——全班評(píng)讀——集體齊讀。這樣的朗讀，盡管人人參與，訓(xùn)練面廣，瑯瑯書(shū)聲不絕于耳，但由于學(xué)生感悟滯于表層，教師指導(dǎo)淡化、膚淺，再加上教師點(diǎn)評(píng)又常用“好，很有感情”或是“感情還不夠到位”等簡(jiǎn)單的語(yǔ)句作機(jī)械、籠統(tǒng)的肯定或否定，以致朗讀缺乏情趣、理趣，給人更多的感覺(jué)是一遍又一遍地流于形式的傻讀。

其實(shí)，要讓學(xué)生的朗讀有聲有色、有滋有味，首先，得讓學(xué)生對(duì)課文有真情體驗(yàn)。在體驗(yàn)中，學(xué)生真切地感受語(yǔ)言情感，全身心地去擁抱語(yǔ)言，與文本進(jìn)行心靈對(duì)話(huà)，朗讀自然就水到渠成。如朱自清的《春》，學(xué)生邊讀邊想，仿佛真的感受到春風(fēng)正在輕輕地?fù)崮χ约海路鹫娴穆劦搅四嗤?、春草、花兒散發(fā)出的陣陣芳香，還仿佛真的聽(tīng)到了百鳥(niǎo)和鳴的美妙歌聲，將自己完全置身于大自然的懷抱中，那么對(duì)春的欣賞、喜愛(ài)之情便油然而生。

其次，教師的朗讀指導(dǎo)非常重要。教師的朗讀指導(dǎo)與學(xué)生的朗讀活動(dòng)，既可以先后分步進(jìn)行，或指導(dǎo)在先，朗讀在后，或朗讀在先，指導(dǎo)在后；也可以交叉同步進(jìn)行，即在學(xué)生朗讀時(shí)，教師插入簡(jiǎn)短明白的指導(dǎo)，邊“導(dǎo)”邊“讀”，邊“讀”邊“導(dǎo)”，“讀”“導(dǎo)”一體。如一位教師在教學(xué)《再見(jiàn)了，親人》最后三小節(jié)朗讀時(shí)這樣指導(dǎo)：

師：汽笛長(zhǎng)鳴，車(chē)輪啟動(dòng)，我們就要離開(kāi)戰(zhàn)斗中生死相依的朝鮮親人，離開(kāi)這親如故鄉(xiāng)的朝鮮土地，臨別之際，讓我們深情地說(shuō)一聲——

生：再見(jiàn)了，親人!再見(jiàn)了，親愛(ài)的土地!

師：但是，我們?cè)跎岬秒x開(kāi)朝夕相處的朝鮮親人，怎舍得離開(kāi)踏遍我們戰(zhàn)斗足跡的朝鮮土地呢?我們?cè)谛睦锬卣f(shuō)——

生：列車(chē)呀!請(qǐng)開(kāi)得慢一點(diǎn)兒，讓我們?cè)倏匆谎鄢r的親人，讓我們?cè)谶@曾經(jīng)灑過(guò)鮮血的土地上再停留片刻。

師：汽笛長(zhǎng)嘯，車(chē)輪飛奔，熟悉的面容和親愛(ài)的土地漸漸離我們而去，但是，我們的心永遠(yuǎn)留在親人的身邊，永遠(yuǎn)留在這塊滲透著戰(zhàn)斗深情的土地，我們從心底發(fā)出一聲深情的呼喚——

生：再見(jiàn)了，親人!我們的心永遠(yuǎn)跟你們?cè)谝黄稹?/p>

這三個(gè)自然段那種復(fù)雜的感情由于教師指導(dǎo)得法，創(chuàng)設(shè)了情境，使課文語(yǔ)言的情感得到強(qiáng)烈地抒發(fā)，真是動(dòng)人心弦、感人肺腑，比單純地讓學(xué)生自己朗讀效果不知要好多少倍。