長期以來數學教育中存在教學與實際相脫節(jié)的弊端，學生學習了數學知識卻不能用所學知識解決現實中的實際問題．因此，為促進教學方式與學習方式的轉變，新一輪的數學課程改革倡導“創(chuàng)設問題情境”．所謂問題情境即問題呈現的形態(tài)和組織方式，它是一個精彩的問題空間．2003年頒布的《普通高中數學課程標準(實驗)》提出：“數學教學中，教師要創(chuàng)設適當的問題情境，鼓勵學生發(fā)現數學的規(guī)律和問題解決的途徑，使他們經歷知識形成的過程”^［1］，并且義務教育新課程觀也強調從學生已有的生活經驗出發(fā)，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋應用的過程．

因此，教學中創(chuàng)設合理的情境無疑成為當今人們關注的熱點之一．教學一線雖然也涌現了大量成功案例，但同時有不少問題也凸現出來．情境與學生的生活經驗不符合，尤其對農村學生的生活經驗考慮不夠；情境與教學內容相脫節(jié)；情境問題難度不當；情境的教學價值不能得以充分發(fā)揮；教師不能對情境進行必要的抽象等等．本文針對以上問題具體談一談創(chuàng)設科學有效的數學問題情境應注意的幾個方面．

1數學教學中問題情境的創(chuàng)設應以學生的生活

經驗為出發(fā)點，尤其應關注農村學生的需要建構主義學習理論認為，學生的學習并不是被動的接受新知識的過程，而是在自身已有知識經驗與新知識相互作用過程中完成的．所以創(chuàng)設情境應從學生的生活經驗中選取素材，以便于學生利用已有的知識經驗積極的同化新知識．例如，在學習函數變量時，可以讓學生了解自己一天當中的體溫變化情況、青春期身高與體重的增長狀況等．面對這些從自己的生活經驗出發(fā)的問題情境，學生容易產生親切感，自然有探究的興趣．而且學生在經歷親身體驗與自主探究后，所獲得的知識不但便于保持，而且易于遷移到陌生的問題情境中，從而提高他們運用所學知識解決實際問題的能力．

在此特別應指出的是，農村地區(qū)學生的生活經歷、日常需求等均與城市學生存在差別，因此在創(chuàng)設數學問題情境時就應避免出現城市氣息較濃的經營利潤、超市購物、股市行情、個人所得稅等方面的問題．這些問題從某種程度上來說遠離農村學生的生活經驗，尤其是對于偏遠農村及民族地區(qū)學生，更不適合設置此類情境．這就要求廣大農村教師充分發(fā)揮主體性與創(chuàng)造性，以教材和課標要求為參考，從農村生活、生產中尋找素材，并進行充分地挖掘，努力創(chuàng)設符合農村學生生活經驗的問題情境．如利用糧食產量變化趨勢、水源最佳利用途徑、種子發(fā)芽率、等方面的材料創(chuàng)設情境^［2］．只有從學生的現實經驗出發(fā)，他們才會對問題情境產生一種真實感、親切感，才能調動學生的積極性．

另外，廣大農村教師在注意為學生創(chuàng)設合適的問題情境的同時，也應設法通過網絡、報紙、廣播電視等傳媒工具，讓學生了解更多事物現象，開闊學生的視野，拓寬他們的知識面，從而彌補某些生活經驗的不足．

2數學教學中問題情境的創(chuàng)設應緊扣教學目

標，且情境應隱含一定數學思想教學方式和教學手段總是要為完成教學目標服務，因此教師應考慮所創(chuàng)設的情境能否為達到教學目標的要求提供支持．教師應首先明確創(chuàng)設某一情境的意圖是什么，情境與教學目標相關嗎?情境與所學數學知識之間能否建立有效的聯系，以及如何通過這種聯系讓學生體會并掌握新知識．

若不認真考慮情境與教學內容的相關性則創(chuàng)設的情境可能不適合數學教學內容，比如情境本身沒有突出的數學內容，因而它就無法直接為新的數學知識的學習提供支持，不能為學生對特定的數學形式的理解提供很好的幫助，甚至可能引起學生的注意力偏離教學內容，從而起到負面的效果．例如，在講授“認識乘法”時，教師呈現一幅彩圖：綠茵茵的草地、小河、小橋、幾棵小樹，6對小白兔．^［3］情境中6對小白兔蘊含了“乘法”這一數學內容．但是由于生動逼真地畫面中有許多干擾因素吸引了學生的注意力，學生遲遲看不見小白兔，教學難入主題．如果教師能對該情境作適當處理，比如顯化“小白兔”，淡化“背景事物”，或者只呈現小白兔，引導學生去數，也許效果就會好些．所以說，創(chuàng)設情境不能盲目的追求生動逼真、吸引學生注意力，而是要符合教學內容的要求，突出反映數學問題的內容．

另外，在教學過程中也不應過分強調創(chuàng)設情境，因為數學學科本身具有概括性與系統性特點．有些內容找不到合適的情境就不必牽強附會，完全可以開門見山地引入或者由舊知引入新知．

3數學教學中問題情境的創(chuàng)設應符合學生的認

知發(fā)展水平，注意難度適當創(chuàng)設問題情境應符合“最近發(fā)展區(qū)”理論，也即解決情境中問題所需的知識經驗與學生的已有認知水平要有一定的距離，這樣情境才能引起學生的認知沖突，喚起學生的情緒和思維．如果問題情境中隱含的問題過于簡單，則問題對學生缺乏挑戰(zhàn)性，不利于激起學生的學習興趣；反之，若問題過于復雜，遠離學生已有生活經驗和當時認知水平，則學生會產生畏難情緒，不利于他們產生探究情境中問題的心向．所以教師在教學中創(chuàng)設的問題情境應有一定的難度，但同時學生通過教師的引導幫助或與同伴的合作互助又能夠解決情境中的問題．

圖1例如在教學“比例線段”有關知識時可以設計這樣的問題情境：利用軟尺和樹的影長能求出一顆大樹的高度嗎(如圖1所示)?陽光下的影子是學生熟知的，但由此能測出“樹高”卻讓他們覺得好奇．此時教師應指出用自己的身高、影長及樹的影長可以測樹高．然后引導學生思考物體長度與其影長之間的關系并畫圖示意．在問題的指導下學生經歷積極的自主探究后不僅知其然，而且知其所以然．若只給出問題，而不能給予恰當的引導，問題就會顯得稍微復雜，多數學生會在探究中陷入迷茫的困境，從而影響其探究活動的順利進行．如果教師給出的問題是求圖中較長線段的長度，則學生會認為量一下就可以了，也就過于簡單，不利于他們產生進一步探索的興趣，也當然不利于引出新知識．

4充分挖掘所創(chuàng)設的問題情境的教學價值，而不應僅僅是為了引出一個話題

有的教師雖已成功創(chuàng)設問題情境，并由情境提出了適當的問題，但在引導學生完成知識的學習后，卻往往忽視引導他們及時回到問題情境并進一步解決更多的實際問題．當學生經歷自主探究知識的過程后，有解決實際問題的心向，這時候教師應引導學生利用所學知識解決實際問題，在這一過程中他們可以檢驗并修正自己所建構的意義，因此，他們對所掌握的知識能理解得更透徹，有利于后續(xù)學習中將所學知識方法遷移到新的問題情境中去．例如一位教師在講“切割線定理”時的處理方法就值得借鑒：同學們已經熟悉王之渙的詩句“欲窮千里目，更上一層樓”，其實這只是詩人的浪漫和夸張，常識告訴我們要看到千里之外的景色，再登上一層城樓是不行的!那么要登上多少層樓才能看到千里之景呢?我們學習了相交弦定理就會知道了．懷著強烈的好奇心學生學習了該定理后，引導學生把地球半徑代入公式，便解決了情境中的問題．然后進一步引導學生算出登高一層樓所能看到的景距，登上某一座山所能看到的景距等等．^［4］

5對所創(chuàng)設的問題情境應有必要的抽象

引入情境意在喚起學生已有的知識經驗，并在此基礎上抽象出新的數學知識，從而實現由個體經驗知識向科學數學知識的升華．^［5］所以在教學中引入情境后關鍵是要對其進行必要的抽象，從而實現由所創(chuàng)設的情境上升到抽象數學的有效過渡．例如，以“分豆子”引入“有余數的除法”創(chuàng)意就很好，7顆豆子平均分到3個盤子里，分剩下不夠再分的豆子就是“余數”，往盤子里試著放豆子的過程就是“試商”．這一學習過程中學生先是動手分豆子(實物操作)，然后不用盤子在腦中分豆子(表象操作)，最后過渡到掌握“有余數的除法”的算式運算(符號操作)．學生越過表象操作過渡到“符號操作”是關鍵的一步，如此他們才能達到靈活運用多種方法并說出算理的水平．^［6］所以學生不能一直停留在“在腦中分豆子”的水平，也即應當在適當的時候對情境進行必要的抽象，及時對學生提出學習上的高要求．否則這種來源于情境中的知識在遇到大數量的運算、逆運算尤其是變式問題時便顯示出其局限性．所以教學中應在適當的時候引導學生由特殊情境向抽象知識的過渡．

參考文獻

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4張麗晨主編．初中數學課堂教學藝術［M］．北京：中國林業(yè)出版社，2004.2

5鄭毓信．學校數學：必要的抽象［J］．人民教育，2006(3~4)

6顧泠沅，王潔．以課例為載體引領教師發(fā)展［J］．