[摘要]群體社會化理論認(rèn)為，從個體的整體社會化發(fā)展過程來看，對個體的發(fā)展起決定性影響的是群體，而不是家庭(父母)。該理論為我們理解兒童社會化過程提供了一個新的思考角度，也為學(xué)前教育提供了一定的啟示。

[關(guān)鍵詞]群體社會化；情境特殊性；文化傳遞；同化

一、群體社會化理論的提出及主要內(nèi)容

社會化是兒童被所在社會接納，并通過學(xué)習(xí)逐漸成為一個有明確行為、語言、技能以及恰當(dāng)?shù)男拍詈蛻B(tài)度的社會成員的過程。在這個過程中，一般的觀點認(rèn)為，“父母是兒童個體社會化的代理人”^[1]，他們對兒童所起的作用是其他任何人不能代替的，他們的影響被認(rèn)為是長期的甚至是決定性的。但是，隨著研究的深入和研究方法的改進(jìn)，一些新的研究結(jié)果不斷出現(xiàn)，例如，在雙生子研究過程中，研究者發(fā)現(xiàn)，在同一家庭中，父母對每一個孩子的影響各不相同，且從整體上來說，父母的行為對孩子沒有顯著影響6．Maccboy＆J．Martin，1983)。這一研究結(jié)果不斷被證實，也不斷促使人們思考和探索，在兒童的(整個)成長過程中，如果父母所起的作用不是顯著的，那么究竟是什么因素對兒童的發(fā)展起顯著影響呢?在這一問題的背景下，1995年，Hams．J．R．提出了群體社會化發(fā)展理論^[2]，認(rèn)為在兒童的整個社會化過程中，同伴群體對個體的發(fā)展起決定性影響。他系統(tǒng)地對發(fā)生在同伴群體中的社會化和社會文化傳遞機(jī)制作廠詳細(xì)的闡述。

第一，社會化是一種高度情境化的學(xué)習(xí)形式。兒童以背景特殊性、情境特殊性或者領(lǐng)域特殊性的方式模仿和學(xué)習(xí)不同行為。在家庭內(nèi)，兒童主要通過模仿父母進(jìn)行社會化學(xué)習(xí)。但事實上兒童模仿的對象并不僅僅局限于父母，他們還有其他更廣泛的“模仿源”，例如兄姊、非家庭成員以及其他兒童等。在家庭內(nèi)外，兒童學(xué)習(xí)兩套獨立的行為系統(tǒng)。這兩套行為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和強化途徑不同。例如，在家庭中，兒童做錯事情會受到懲罰，做對事情會得到贊賞；在家庭外，兒童做錯事情會受到同伴的嘲弄，但是他把事情做好了，也許根本沒有人會在意。隨著兒童的發(fā)展，家庭內(nèi)的行為系統(tǒng)逐漸被家庭外的行為系統(tǒng)代替，并逐漸成為其人格的后天習(xí)得部分。因此，父母對兒童沒有長期影響，家庭外環(huán)境才是兒童社會化的重要因素。

第二，家庭外社會化的途徑是同伴群體。從進(jìn)化的角度講，人有能力從屬于多個群體，并依據(jù)一定的社會情境而認(rèn)同某一突出的群體。在家庭外，兒童認(rèn)同的群體是同伴群體，認(rèn)同的具體維度包括年齡、性別、種族等社會相關(guān)特征。隨著年齡增長，這些維度會不斷變化，逐漸增加興趣、爰好、能力等。這種群體的認(rèn)同導(dǎo)致群體同化——使群體成員彼此更相似：遵循群體行為準(zhǔn)則、規(guī)范、信仰和價值觀等，這直接促進(jìn)了兒童的社會化發(fā)展。

第三，文化經(jīng)過群體進(jìn)行傳遞。群體社會化理論提出了文化傳遞的“群體——群體”模式，即父母并不直接將文化傳遞給兒童，文化由父母同伴群體傳遞給兒童同伴群體，文化傳遞只有經(jīng)過群體的過濾然后才能被個體獲得。在這個過程中，一方面，處于相同社會地位、種族或鄰里關(guān)系的父母容易結(jié)成父母的同伴群體，父母向孩子所傳遞的是自己所屬群體認(rèn)同的一種價值觀和教養(yǎng)方式；另一方面，兒童自身通過選擇和拒絕成人文化的不同方面以及自己的創(chuàng)造，形成自己的同伴群體文化。在兒童群體中，只有在被大部分群體成員分享并支持的情況下，兒童在家庭中習(xí)得的行為才被傳遞，因此父母們共同認(rèn)同的文化，普遍的教養(yǎng)方式與價值觀更可能被兒童群體認(rèn)同和接受，文化由此代代相傳。

第四，群體間的對比作用以及群體內(nèi)的異化過程拓寬了個體差異。群體的認(rèn)同促進(jìn)了個體社會化，但這種認(rèn)同受到情境的影響。在有其他群體存在的情境下，個體對自己所屬群體表現(xiàn)出明顯的認(rèn)同，在該群體內(nèi)同化作用比較容易發(fā)生，個體表現(xiàn)出偏好自己從屬的內(nèi)群體而對外群體表現(xiàn)出敵意，從而產(chǎn)生群體對比效應(yīng)，加大了群體之間的差異。在只有一個群體存在的時候，社會分類的突出性下降，個體更容易進(jìn)行自我分類，產(chǎn)生群體內(nèi)的異化作用。個體通過與群體內(nèi)的其他個體比較，獲得關(guān)于自身優(yōu)點與弱點的信息，同時也努力使自己在群體內(nèi)獲取不同的等級地位?？傊鶕?jù)群體社會化理論，兒童天性的心理特征被環(huán)境持久地修改。同化和異化對這個修改過程負(fù)責(zé)。同化傳遞了文化規(guī)則，使兒童和同伴更相似；異化增大了個體的差別以及增長的變異性。

二、群體社會化理論對學(xué)前教育的啟示

根據(jù)群體社會化理論，兒童的發(fā)展受同伴群體的影響。目前我國許多家庭的孩子都是獨生子女，這種群體影響更可能來自家庭之外的幼兒園環(huán)境中的同伴群體。因此，關(guān)注同伴群體的影響力，首先要從幼兒園環(huán)境開始。在學(xué)前教育階段，雖然兒童對同伴群體的選擇能力很弱，同伴群體對個體整體發(fā)展的影響并沒有即時反映出來，但是這種群體社會化的作用已經(jīng)開始顯現(xiàn)。例如，當(dāng)兩歲多的孩子看到與自己年齡差不多的孩子時，他的交往態(tài)度與行為與他面對成人時是完全不同的，他更愿意表現(xiàn)出與同伴的交往意愿和游戲傾向。總之，這一年齡階段兒童的認(rèn)知能力使他們開始進(jìn)入一個群體，逐漸發(fā)生交互作用，逐漸受到群體行為方式、思維方式、態(tài)度與價值的影響。因此，在學(xué)前教育中，探究群體社會化發(fā)展的理論價值，可以幫助我們認(rèn)識到在幼兒園環(huán)境中個體的社會化發(fā)展作用機(jī)制，從而更好地利用這種發(fā)展機(jī)制促進(jìn)幼兒社會化的順利發(fā)展。

第一，群體社會化理論要求教師關(guān)注兒童群體文化的塑造與引導(dǎo)。兒童在同伴群體中進(jìn)行社會化，這一同伴群體是兒童成長過程中最直接的小環(huán)境，它的存在狀態(tài)、意義約定等都直接服務(wù)于兒童個體成長的需要。但是，國內(nèi)已有的研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒園中，大多數(shù)幼兒都是被同伴忽略的，其中中班占90％，大班占83．4％；只有極少數(shù)幼兒受同伴歡迎，中班占6％，大班占6．2％；還有一部分幼兒受同伴排斥，中班占4％，大班占10．4％。^[3]基于這樣一種現(xiàn)狀和兒童成長的心理需要，教師應(yīng)有意識地構(gòu)建兒童認(rèn)同的不同群體，引導(dǎo)不同群體的文化取向。這些不同的群體既可以是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中所提示的“構(gòu)建幼兒共同體、教師共同體、師幼共同體”^[4]，也可以是一種年齡上的群體區(qū)分，一種在能力上的群體區(qū)分，或者是一種性別上的群體區(qū)分，或者僅僅是任務(wù)方面的群體組織。只有多種群體存在，才能真正向幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面的發(fā)展需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。

第二，群體社會化理論要求教師從群體的角度來把握個體地發(fā)展。關(guān)注個體差異，促進(jìn)每個幼兒富有個性的發(fā)展，這是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的要求，但是在目前師幼比例較高的現(xiàn)狀下，要關(guān)注個體差異，對于教師而言往往是心有余而力不足。教師以群體為單位，在群體背景下對兒童進(jìn)行觀察，把握個體的差異性就會相對容易些，教學(xué)評價也會更加客觀。因為把握群體的特征，教師可以從該群體特殊的背景來理解每一群體成員的行為共性；洞悉群體內(nèi)的互動關(guān)系，發(fā)現(xiàn)每一群體成員的行為差異性。從群體相對比較的角度，在客觀真實的群體背景下的互動過程中，教師能客觀、真實、詳細(xì)地明了每一個幼兒的差異性，使“將教學(xué)建立在了解個體差異的基礎(chǔ)上”的理想變?yōu)楝F(xiàn)實。例如，如果教師體察到某個幼兒在某一群體中更多地?fù)?dān)當(dāng)聽眾角色，但在另一群體中卻更多地?fù)?dān)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)角色，那么教師無疑可以通過改變幼兒在不同群體中的地位促進(jìn)其社會化發(fā)展。

第三，群體社會化理論要求教師更有效地以群體為早位組織教學(xué)，挖掘小組教學(xué)、集體教學(xué)的價值。當(dāng)前許多幼兒園教師已認(rèn)識到讓兒童自己建構(gòu)知識的重要性，但與此同時往往忽視集體教學(xué)的價值。群體社會化理論要求教師關(guān)注集體教學(xué)對于兒童發(fā)展可能起的促進(jìn)作用。例如，通過社會分類的引導(dǎo)，在多個群體比較的情境下借助群體內(nèi)的同化作用與群體之間的對比效應(yīng)，在單一群體情境下借助于群體內(nèi)的異化作用，可以有效控制幼兒的社會行為。

第四，群體社會化理論可以幫助教師進(jìn)行教學(xué)評價。“你真棒”或“你最棒”已經(jīng)成為教師評價幼兒的一種模式化評語，已經(jīng)成為每一個幼兒理應(yīng)接受的必然反饋。但是在很多情境中，許多幼兒并不理解為什么自己是最棒的，最棒究竟意味著什么。許多幼兒為了使自己成為最棒的而聽從教師，認(rèn)為聽從教師就是最棒。這種針對個體的模糊評價缺乏客觀性與內(nèi)涵。根據(jù)群體社會化理論，教師如果能以群體為單位對幼兒進(jìn)行評價，一方面可以使幼兒個體把自己的成績與所屬群體的成績聯(lián)系在一起，使幼兒自發(fā)受到群體的約束而產(chǎn)生一種群體內(nèi)的合作；另一方面，也可以幫助幼兒把自己的成績與同伴進(jìn)行比較，把自己的成績局限于一個群體范圍內(nèi)，使幼兒對評價的體驗更加具體而客觀。

第五，群體社會化理論要求教師關(guān)注弱勢個體。弱勢個體常常由于被其他個體忽視而處于班級中的游離狀態(tài)。弱勢個體的學(xué)習(xí)效果因為缺乏群體水平的影響常常明顯低于正常水平。因此，對弱勢個體的關(guān)注應(yīng)從幫助他建立并歸屬一定的同伴群體開始。例如，對閱讀有障礙的兒童，可以采用群體指導(dǎo)模式；對有自卑個性的幼兒，可加強班級內(nèi)人際交往，促進(jìn)其自我肯定，樹立自信心。

群體社會化理論為教育工作者關(guān)注兒童社會化發(fā)展提供了一個重要角度，對學(xué)前教育具有一定的啟發(fā)價值。但是我們也應(yīng)該看到，這一理論是基于西方的社會文化背景理論提出的，同伴群體的影響最大是從個體一生的發(fā)展來說的。因此，我們應(yīng)合理借鑒該理論的觀點。

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