[摘要]教育人類學(xué)關(guān)注復(fù)雜文化背景中人的發(fā)展和文化傳遞。從教育人類學(xué)的視角來看，任何學(xué)前教育的政策不可脫離我國的傳統(tǒng)文化，不可脫離我國的具體國情。我們應(yīng)該借助其他文化中的一些值得借鑒的東西，但是，立足點(diǎn)必須是自己的文化。同時(shí)，我們也要著眼于新文化的建立，在政策走向和政策制定上要面向未來，與時(shí)俱進(jìn)。

[關(guān)鍵詞]教育人類學(xué)；學(xué)前教育；政策

教育人類學(xué)是一門運(yùn)用人類學(xué)知識(shí)研究教育問題的科學(xué)。與教育社會(huì)學(xué)研究強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)化不同，教育人類學(xué)研究強(qiáng)調(diào)的是文化傳遞，包括在群體內(nèi)文化的代代傳遞，以及一個(gè)群體向另一個(gè)群體的跨文化傳遞；與發(fā)展心理學(xué)關(guān)注人的發(fā)展過程的一般規(guī)律不同，教育人類學(xué)更關(guān)注在復(fù)雜的文化背景中人的發(fā)展和文化傳遞等方面的問題。

教育人類學(xué)研究涉及的問題很廣，它所研究的“教育與文化的傳遞和文化的變遷”問題，就包括作為具有文化傳遞功能的教育如何進(jìn)行跨文化研究，明確各種文化的利弊，從而揚(yáng)優(yōu)棄劣，選擇、保存、傳遞和創(chuàng)造新的文化，避免個(gè)體或群體在發(fā)展和成長過程中由于文化的不連續(xù)性而導(dǎo)致的文化不適應(yīng)問題，還包括研究每種文化的核心價(jià)值與教育之間的關(guān)系，研究據(jù)此制定教育政策、設(shè)計(jì)課程和教育方案等實(shí)踐層面的問題，等等。^[1]

在教育人類學(xué)家的眼里，文化具有普遍性，一切入都擁有文化，但文化在每個(gè)地區(qū)或每個(gè)地域都具有獨(dú)特性；文化具有穩(wěn)定性，存在內(nèi)聚力和結(jié)構(gòu)，但文化也在持續(xù)不斷發(fā)生著動(dòng)態(tài)變化；文化無所不在，無時(shí)不有，但很少被人意識(shí)到。根據(jù)這樣的理論進(jìn)行推論，那么人的信仰、理念和行為都是文化的產(chǎn)物，它們在普適意義上的推廣和運(yùn)用都是不合理的，有時(shí)甚至是危險(xiǎn)的；一種文化中的信仰、理念和行為也不能被當(dāng)作一種標(biāo)準(zhǔn)，用以對另一種文化中的信仰、理念和行為進(jìn)行有意義的評價(jià)。

學(xué)前教育政策是政府為實(shí)施和發(fā)展學(xué)前教育事業(yè)而制定的行動(dòng)準(zhǔn)則，是實(shí)施學(xué)前教育行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)以及行動(dòng)的過程和歸宿。任何學(xué)前教育政策的制定，都反映了政策制定者的政治立場、文化傾向和價(jià)值觀念。從教育人類學(xué)的視野看學(xué)前教育的政策走向和政策制定問題，無論是在整個(gè)國家的層面，還是在地方層面，都不可能運(yùn)用一種“去文化”“去背景”思考的方式進(jìn)行思考和行動(dòng)。這就是說，不能運(yùn)用惟一的“正確理念”，所謂經(jīng)由科學(xué)論證的“標(biāo)準(zhǔn)”，作為決定學(xué)前教育的政策走向和政策制定的依據(jù)。從教育人類學(xué)的視野看，并不存在一個(gè)客觀存在的“正確理念”和全世界通用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。不少源于西方學(xué)前教育界的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，盡管在世界范圍內(nèi)得到廣泛傳播和推崇，但是由于它們源于特定的社會(huì)文化，反映的是特別的文化信仰，它們不能，也不應(yīng)該在世界范圍內(nèi)通用。

托賓等人在一項(xiàng)題為“口本學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中班額的大小以及師幼之間的比例”的研究中發(fā)現(xiàn)，在日本學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，一個(gè)教師能夠高效率地帶領(lǐng)25個(gè)甚至更多的4歲幼兒。這在許多美國人的眼中是難以想像的。這個(gè)事實(shí)挑戰(zhàn)了美國學(xué)者相信的降低師幼比一定能提高教育質(zhì)量的信念，以及他們據(jù)此所制定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)有些美國人的教育觀，教師與每個(gè)學(xué)生之間的互動(dòng)非常重要，所以一個(gè)教師看管的幼兒一多，勢必導(dǎo)致教育質(zhì)量下降。根據(jù)這樣的理念，在學(xué)前教育的政策走向和政策制定中就必然會(huì)將減少班級人數(shù)，增大師幼之比作為思考的問題。但是在日本，若以這樣的標(biāo)準(zhǔn)去作評判，顯然是沒有什么意義的(Tobin，Davidson，and Wu，1987)^[2]。據(jù)此可以推斷，在制定我國學(xué)前教育的有關(guān)政策時(shí)，如果過多強(qiáng)調(diào)通過政策調(diào)控降低班級人數(shù)，以保證學(xué)前教育的質(zhì)量，也不一定是合理的，特別是在缺乏教育資源的地區(qū)，這樣的做法更是可笑的。

建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中一直受到不少學(xué)前教育理論工作者和實(shí)踐工作者的推崇，甚至在有些場合下還被獨(dú)尊為正確的教育理念。美國著名的建構(gòu)主義教育家德弗里斯(DeVries，R．)在上海訪問期間，運(yùn)用她獨(dú)創(chuàng)的“斜坡”在上海的一所幼兒園進(jìn)行了試驗(yàn)，令她興奮不已的是，她的材料居然能同時(shí)在中國幼兒園的10個(gè)幼兒中產(chǎn)生她所期望的效果。而在美國，她的這個(gè)材料通常至多同時(shí)被用在3～4個(gè)幼兒身上。當(dāng)我們向她提出，如果一個(gè)教師同時(shí)面對30個(gè)幼兒，甚至更多的幼兒，那么她的這些理念、方法和材料還能不能被運(yùn)用時(shí)，她直言不諱地承認(rèn)那是不可能的。據(jù)此可以推斷，在制定我國學(xué)前教育的有關(guān)政策時(shí)，如果過多帶有建構(gòu)主義理論的色彩，那么這樣的政策對我國的學(xué)前教育事業(yè)并不一定會(huì)產(chǎn)生積極的影響。

又如，為了規(guī)范幼兒教育機(jī)構(gòu)的經(jīng)營和管理，許多地方都制定了幼兒園裝備標(biāo)準(zhǔn)。這些幼兒園裝備標(biāo)準(zhǔn)在幼兒園占地面積的大小，房舍的多少、大小，室內(nèi)設(shè)備、器具和材料等方面都作了具體規(guī)定。幼兒園不達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)是不能通過驗(yàn)收的，是不能繼續(xù)舉辦的。不少地區(qū)為了使幼兒園裝備標(biāo)準(zhǔn)“一步到位”，都定得相當(dāng)?shù)母?。例如，有的地方甚至?guī)定，一個(gè)幼兒園沒有9個(gè)活動(dòng)室是不能被評為示范性幼兒園的。我國尚屬發(fā)展中國家，在尚有三分之二的幼兒還沒有機(jī)會(huì)進(jìn)入包括一年學(xué)前班在內(nèi)的學(xué)前教育大門的情況下，這樣的學(xué)前教育政策不僅造成了大量的浪費(fèi)，而且還會(huì)擴(kuò)大學(xué)前教育的不公平。

我國幾千年來的傳統(tǒng)文化是以成人為本位的，兒童只是從屬于成人，這種傳統(tǒng)不可能在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生根本變化。我國幅員遼闊，各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展極不平衡，文化和教育水平電相距甚遠(yuǎn)，這種狀況的改變也需要相當(dāng)長的時(shí)間。迄今為止，我國學(xué)校占主導(dǎo)地位的教育哲學(xué)是以心理測量學(xué)為基礎(chǔ)的，它與我國的傳統(tǒng)文化、社會(huì)價(jià)值觀、經(jīng)濟(jì)狀況和教育水準(zhǔn)等有著切割不斷的關(guān)系，要從根本上改變這種狀況是不容易的。特別是我國的社會(huì)文化對共同利益賦予極高的價(jià)值，教育以極大的熱情關(guān)注集體主義精神和共性的培養(yǎng)。這與西方社會(huì)崇尚個(gè)人的價(jià)值截然不同。在諸多因素的制約和影響下，我國學(xué)前教育政策若一味以西方文化的價(jià)值作為價(jià)值定位的依據(jù)，會(huì)給教育實(shí)踐帶來很多問題。在我國，不同地區(qū)制定出適合該地區(qū)社會(huì)文化的學(xué)前教育政策顯得特別重要。

例如，在制定幼兒園課程政策時(shí)，應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到幼兒園課程與社會(huì)文化有著密切聯(lián)系，社會(huì)文化不僅決定了個(gè)體的發(fā)展方向，也決定了培養(yǎng)人的教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展方向。課程以及構(gòu)成課程的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價(jià)體系等在每個(gè)社會(huì)中都是由社會(huì)文化衍生出來的。教育必須達(dá)成把兒童培養(yǎng)成合格的社會(huì)成員，使其繼承所在國家的傳統(tǒng)文化這樣—個(gè)基本目標(biāo)。兒童成長，部分原因在于他不斷接受文化價(jià)值的灌輸，在于他確認(rèn)的社會(huì)符號(hào)和觀念，并了解社會(huì)制度及其功能。教育應(yīng)該明確地反映社會(huì)文化的價(jià)值觀，而文化的價(jià)值則是五花八門的，對一種文化來說是神圣的東西，對另一種文化來說可能是無足輕重的，而對第三種文化來說甚至可能是令人憎厭的。社會(huì)文化不僅與幼兒園政策制定中涉及的“教什么”和“如何教”等問題有關(guān)聯(lián)，而且在很大程度上影響甚至決定著幼兒園課程政策中“為什么教”的問題。

從教育人類學(xué)的視野看我國學(xué)前教育的政策走向和政策制定問題，任何學(xué)前教育政策都不可脫離我國的傳統(tǒng)文化，不可脫離我國的具體國情。我們應(yīng)該借助其他文化中的一些值得借鑒的東西，但立足點(diǎn)必須是自己的文化。

從教育人類學(xué)的視野看我國學(xué)前教育的政策走向和政策制定問題，我們也要著眼于新文化的建立。這就是說，我們要繼承自己的傳統(tǒng)文化，但不是固守自己文化中與時(shí)代不相符合的東西，而是要面向未來，與時(shí)俱進(jìn)。

早在1990年，一批重文化學(xué)、生態(tài)學(xué)和人類學(xué)研究的早期教育專家就聚集在美國田納西州，召開了以“早期兒童教育質(zhì)的研究”為題的研討會(huì)。翌年，這些學(xué)者在美國威斯康星州召開了首次以“重新概念化早期兒童教育”(Reconceptualizing Early Childhood Education)為題的學(xué)術(shù)會(huì)議。此后，以此為題的年會(huì)每年召開一次，其學(xué)術(shù)影響已經(jīng)逐漸擴(kuò)展到歐洲、大洋洲和亞洲。從1991年的那次會(huì)議起，學(xué)者們就開始對下列問題進(jìn)行研討：①對發(fā)展適宜性課程(DAP)提出了批評，指出這種課程過多地依賴于皮業(yè)杰理論，是認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)物，對社會(huì)和文化缺乏敏感性；認(rèn)為全美早期教育協(xié)會(huì)的“綠皮書”可能會(huì)鼓勵(lì)人們?nèi)グl(fā)展一種過度依賴于心理學(xué)的、以標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)的、充斥著評價(jià)的教育實(shí)踐：②對“準(zhǔn)備狀態(tài)”和“高危狀態(tài)”提出了疑義，認(rèn)為在教育實(shí)踐中這些出發(fā)點(diǎn)原本不錯(cuò)的概念經(jīng)常成為貼在兒童身上的標(biāo)簽，而這種標(biāo)簽本身就存在社會(huì)不公平的因素：③倡導(dǎo)多元文化，主張通過各種途徑，對文化的差異性給予更多的關(guān)注，例如建立更為密切的教師—家長關(guān)系，發(fā)展和運(yùn)用反偏見課程，等等。④主張從國際的視角重新審視早期兒童教育的一些概念。⑤其他：諸如對兒童權(quán)利的尊重，對學(xué)業(yè)失敗、單親家庭、女童問題、少女懷孕、家庭暴力和虐待以及性歧視和性虐待等問題的關(guān)注，等等。^[3]

托賓等人最近在我國所做的一項(xiàng)研究中，發(fā)現(xiàn)我國政府也正力圖通過改革學(xué)前教育體系，來培養(yǎng)新一批能參與全球經(jīng)濟(jì)競爭的勞動(dòng)力。他寫道，“許多美國的學(xué)前教育工作者很高興在中國的幼兒園中推廣建構(gòu)主義、活動(dòng)區(qū)角、自我表達(dá)、方案教學(xué)。但作為一個(gè)教育人類學(xué)者，我擔(dān)心這些教學(xué)法將如何融人中國的文化傳統(tǒng)和價(jià)值觀，以及在貫徹這些方法時(shí)，如何考慮中國社會(huì)本土的實(shí)際情況。在非洲、拉廠美洲、亞洲，還有許多比土耳其和中國更貧窮的國家，它們愈發(fā)無力挺身而出，反對西方所提倡的學(xué)前教育模式。許多貧困的國家樂于接受來自北美的幫助，以發(fā)展其學(xué)前教育系統(tǒng)，但是關(guān)鍵的是它們需要從自己的實(shí)際出發(fā)，以尊重其本土文化的方式來展開變革?！?sup>[4]

我們在帶有欣賞的眼光向我國的學(xué)前教育工作者介紹西方各種學(xué)前教育模式時(shí)，應(yīng)該保持清醒的頭腦，想到自己的文化，想到我們自己獨(dú)特的價(jià)值觀。

參考文獻(xiàn)：

[1]馮增俊選編．教育人類學(xué)．?？冢汉Ｄ先嗣瘼畎嫔纾?988

[2]Tobin.J.，Davidson，D.，and Wu，D．(1987)．“Class-size and student-teacher ratios in the Japanese preschool，”Comparative Education Review，31：4

[3]朱家雄．幼兒園課程．上海：華東師范人學(xué)出版社，2003

[4]Tobin.J.，An Ethnographic Perspective on Quality in Early Childhood Education，In press