[摘要]席勒追求的是一種能使真善美重新聯(lián)通的沖動(dòng)，認(rèn)為只有這種沖動(dòng)才能導(dǎo)致感性和理性、人性和神性、藝術(shù)和科學(xué)的最佳聯(lián)通。建立在“聯(lián)通”基礎(chǔ)上的生態(tài)式教育使各種知識(shí)在人的頭腦中建立起一種相互聯(lián)系和相互生發(fā)的生態(tài)系統(tǒng)。在這種生態(tài)系統(tǒng)中，不僅有各種知識(shí)之間的對(duì)話和交融，還有構(gòu)成自我的各種要素——感覺、意象、觀念(包括意識(shí)與無意識(shí))、感情、生活態(tài)度、信仰、知識(shí)之間的聯(lián)通。聯(lián)通的結(jié)果是產(chǎn)生智慧的火花。

[關(guān)鍵詞]聯(lián)通；生態(tài)式教育；智慧

一、席勒：分裂與聯(lián)通

美育大師席勒在《美育書簡》中開宗明義地指出，把真善美分離，是不合情理的。他的這一說法是針對(duì)人們對(duì)康德理論的誤解。他勸告說，絕對(duì)不能對(duì)康德的著作作學(xué)究式的理解，盡管真善美在康德哲學(xué)中是分離的，但在一般人心目中和實(shí)際生活中，它們?nèi)耘f是連為一體，不可分割的。席勒深刻地指出，在真善美之間作出區(qū)分，以及人們后來在科學(xué)和學(xué)術(shù)中對(duì)各學(xué)科嚴(yán)格區(qū)分，實(shí)質(zhì)上是為了發(fā)展“類”(指人類)的利益而犧牲了“個(gè)體”的利益。各學(xué)科區(qū)分的結(jié)果是，人不再是一個(gè)單個(gè)的主體，即一種綜合了真善美的整體，而成廠一種只能發(fā)展自己一部分天賦的局部個(gè)體。

在席勒看來，近代社會(huì)就像是一種精巧的鐘表機(jī)械，其中由無數(shù)無生命的部分組成一種機(jī)械生活的整體。政治與宗教，法律與道德習(xí)俗都分裂開來了；欣賞和勞動(dòng)脫節(jié)，手段與目的脫節(jié)，努力與報(bào)酬脫節(jié)。永遠(yuǎn)束縛在整體中的一個(gè)孤零零的斷片上，入電就把自己變成一個(gè)斷片了。^[1]席勒指出，照此發(fā)展下去，人類就不再是一個(gè)個(gè)完整的人組成的群體，而成了畸形人的集合。對(duì)此，席勒深感憂慮。

究竟如何克服這種現(xiàn)象?席勒認(rèn)為，解鈴還須系鈴人，既然人性的分裂是由“分工”和“分離”造成的，就要反其道而行之，將分離的領(lǐng)域重新聯(lián)通。在這種聯(lián)通中起關(guān)鍵作用的是藝術(shù)。正如他指出的，最高貴的東西最容易受到破壞，但也是使人性重新融合的關(guān)鍵。藝術(shù)家雖然是時(shí)代的兒子，但不是時(shí)代的門徒和寵臣。藝術(shù)家要“蔑視時(shí)代的判斷，按照自己的尊嚴(yán)和法則往上看，而不是按照運(yùn)氣和日常需求往下看。

所謂“往上看”，就是看到真善美在高層次上的重新聯(lián)通。他把這種聯(lián)通定義為“游戲沖動(dòng)”。“游戲沖動(dòng)”是“形式?jīng)_動(dòng)”和“感性沖動(dòng)”的交合，交合后所生的孩子就是“審美領(lǐng)域”?！靶问?jīng)_動(dòng)”存在于人的人格里，是神性的，具有永恒不變性。人的人格中具有達(dá)到神性的天賦和達(dá)到神性的道路。但這種神性的“形式?jīng)_動(dòng)”如果不在感性領(lǐng)域展開，就是空洞的，它必須在“感性沖動(dòng)”中和在時(shí)間和感性素材中實(shí)現(xiàn)自己。但無論是“形式?jīng)_動(dòng)”還是“感性沖動(dòng)”，都不能走向極端，走向極端的結(jié)果就是用其中一個(gè)取代或消滅另一個(gè)。這樣人就不再是人?！叭绻挥懈行詻_動(dòng)，人就不是他自身；如果只有形式?jīng)_動(dòng)，人就沒有變化了，不在時(shí)間中了?！?sup>[2]

席勒認(rèn)為，最理想的狀態(tài)就是感性沖動(dòng)和形式?jīng)_動(dòng)保持一種平衡或?qū)υ挔顟B(tài)，既不為了追求形式而犧牲存在，也不為了追求存在而犧牲形式，而是反過來，通過無限的存在來尋求確定的存在。很明顯，這是一種開放的和不斷生成的生命狀態(tài)。一切生命都有一個(gè)基本的特征，那就是，在其確定中有不確定，在其不確定中又有確定；在其形式中有意味，而其意味本身就是形式。這就是席勒既稱之為“生命的形式”，又稱之為“游戲”的原因。正如席勒所說，這樣的游戲正是藝術(shù)和審美活動(dòng)的本質(zhì)所在。很明顯，席勒追求的是一種能使真善美重新聯(lián)通的沖動(dòng)，認(rèn)為只有這種沖動(dòng)才能導(dǎo)致感性和理性、人性和神性、藝術(shù)和科學(xué)的最佳聯(lián)通。席勒提出的“聯(lián)通”思想對(duì)今天的中國教育具有非常深刻的現(xiàn)實(shí)意義。

二、現(xiàn)代教育：無所不在的分裂

席勒所說的分裂在現(xiàn)代教育中有突出表現(xiàn)。瑞吉?dú)W教育模式創(chuàng)始人羅里斯#8226;馬拉古茲曾在《孩子的一百種語言》一詩中寫道：“孩子有一百種語言，——百雙手，一百個(gè)想法，還有一百種思考、游戲、說話的方式……卻被學(xué)校和文化，偷走了九十九種?！币馑际钦f，孩子的想像力和思考角度是豐富多樣的，可惜的是，孩子一踏入學(xué)校，接受所謂的教育，就不知不覺地被學(xué)校和文化“偷”走了99種，只剩下學(xué)校和文化認(rèn)為正確的一種。那么學(xué)校和社會(huì)又是怎樣“偷”的呢?馬拉古茲一針見血地指出，是通過無所不在的分裂：“他們把孩子的腦袋與身體分開。不許孩子用雙手去想，更不要用腦袋去做。只許傾聽，不要說話，只求了解，不求喜悅。他們告訴孩子：去發(fā)現(xiàn)早已存在的世界；他們告訴孩子，工作與游戲、真實(shí)與幻想、科學(xué)與想像、天空與大地、理由與夢(mèng)想，不屬于同一國度?！弊屑?xì)檢查和思考后，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，馬拉古茲所說的分裂在現(xiàn)代教育中已無所不在，從幼兒園開始，本應(yīng)該作為一個(gè)整體的兒童生活就被分裂了。所謂“腦袋與身體”分開，就是凡與舞蹈、體操、手勢(shì)、眼神等有關(guān)的身體動(dòng)作統(tǒng)統(tǒng)不算在“智能”的范圍，而只有用腦子的活動(dòng)才與智能有關(guān)，才算是學(xué)習(xí)。一旦不同活動(dòng)之間有了主次之分，厚此薄彼也就不足為奇了。即使純粹是用腦的課堂學(xué)習(xí)，也有進(jìn)一步的分裂。在傳統(tǒng)課堂上的所謂用腦，就是要求孩子只能認(rèn)真聽講，而不能發(fā)表自己的不同看法，因?yàn)槠漕A(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)只不過是去發(fā)現(xiàn)早已被前人發(fā)現(xiàn)和研究透徹的世界(包括看問題的角度和方法)，而不是一個(gè)孩子自己的體驗(yàn)和探索過程，更不包括這種探索獲得的新發(fā)現(xiàn)。總之，個(gè)人的探索過程和結(jié)果算不上學(xué)習(xí)，只有進(jìn)入教室聽那些已成定論的東西才算學(xué)習(xí)。至于課外的游戲，更不重要，因?yàn)橛螒蚣赐嫠?，而不是學(xué)習(xí)；同樣，與記憶的東西相比，想像的東西和夢(mèng)想的東西不算是學(xué)習(xí)，是次要的，只能作參考。

在我國，這種分裂從幼兒園起已經(jīng)很嚴(yán)重了。幼兒的學(xué)習(xí)已經(jīng)開始分科，年級(jí)越高，分科越細(xì)，各科之間的墻也越厚。學(xué)習(xí)內(nèi)容的分裂進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)與生活、知識(shí)與情感、知識(shí)與文化、知識(shí)與環(huán)境、感受與創(chuàng)造、接受與反思的分裂。學(xué)生一旦進(jìn)入中學(xué)，各科教師開始名正言順地爭(zhēng)搶學(xué)生的精力和時(shí)間。而在這種爭(zhēng)搶導(dǎo)致的分裂中，學(xué)生實(shí)際是在遭受精神懲罰。

然而，正如西方作家卡夫卡在其《變形記》中所展示的，當(dāng)人不僅跟自然和他人疏離與對(duì)立，而且跟自我也分裂與疏離時(shí)，人便在物質(zhì)的汪洋大海中失去了自然、他人、世界和自我。當(dāng)代大哲學(xué)家海德格認(rèn)為，普遍的分裂使今天的人在任何地方都不能跟他自己亦即不能跟他的本質(zhì)相遇了。

三、建立在聯(lián)通基礎(chǔ)上的生態(tài)式教育

那么如何克服現(xiàn)代人的異化呢?一條重要的途徑是進(jìn)行教育改革，因?yàn)槁浜蟮慕逃菍?dǎo)致人類異化的一個(gè)重要原因，而從某種程度上說，改革教育的核心是利用聯(lián)通克服分裂。也就是說，從兒童時(shí)代起，就要通過“聯(lián)通”克服學(xué)校和文化有意無意地強(qiáng)加給學(xué)生的種種分離和分裂。如果以往教育的主旋律是“分”，教育改革的主旋律就應(yīng)該是“聯(lián)”。而教育者獲得聯(lián)通能力的最佳途徑是接近藝術(shù)，從藝術(shù)中受到熏陶。無數(shù)事實(shí)證明，藝術(shù)是聯(lián)通的產(chǎn)物，沒有聯(lián)通，就沒有藝術(shù)。同樣，沒有聯(lián)通，兒童就不會(huì)懂得藝術(shù)，而沒有聯(lián)通的藝術(shù)教育也不是真正的藝術(shù)教育。我們所追求的生態(tài)式藝術(shù)教育，正是一種力求克服分裂，造就聯(lián)通的全新藝術(shù)教育。生態(tài)式藝術(shù)教育主要實(shí)現(xiàn)以下三個(gè)方面的聯(lián)通。

1．利用異質(zhì)要素之間的對(duì)話和聯(lián)通，造成和諧生發(fā)的生態(tài)環(huán)境，使音樂、舞蹈、戲劇、繪畫、影視等多種藝術(shù)相互聯(lián)通，達(dá)到共生互生，以形成更高級(jí)的藝術(shù)通感和生成性智慧。加德納的研究表明，人類的智能多達(dá)八種，包括語言智能、空間智能(特別是繪畫、雕塑等空間藝術(shù)涉及的智能)、數(shù)學(xué)—邏輯智能、音樂智能、身體—?jiǎng)痈兄悄堋⒔浑H智能、自我認(rèn)識(shí)智能、環(huán)境適應(yīng)智能等。但在生態(tài)式藝術(shù)教育看來，以上任何一種智能都不是孤立的，只有通過多種智能的相互交叉、對(duì)話和聯(lián)通，才能造成人特有的智慧并鑄造出高素質(zhì)的人格。只有通過多種藝術(shù)的聯(lián)通，才能造就具有通感和智慧的高素質(zhì)人才。

2．通過藝術(shù)與個(gè)人成長環(huán)境(生活、情感、文化〈歷史〉、科學(xué))的聯(lián)通，發(fā)展藝術(shù)能力，尤其是即興創(chuàng)造能力。生活是藝術(shù)的源泉，兒童通過藝術(shù)和日常生活的連接，可以豐富自己的藝術(shù)體驗(yàn)和感受，提高藝術(shù)感知能力，并學(xué)會(huì)用藝術(shù)的眼光觀察生活，用藝術(shù)化的方式表現(xiàn)生活、美化生活，提高生活的情趣。藝術(shù)是人類情感和精神生活的創(chuàng)造性表現(xiàn)，多數(shù)藝術(shù)表現(xiàn)形式都包含著特定的情感和思想，兒童通過藝術(shù)與自己情感生活的連接和相互作用，學(xué)習(xí)用藝術(shù)的方式表達(dá)和交流情感，獲得創(chuàng)造、表現(xiàn)和交流能力，健全人格，陶冶情操。藝術(shù)是各種不同文化的符號(hào)性載體，記錄和再現(xiàn)了人類文化和思想的發(fā)生、發(fā)展過程。藝術(shù)與文化的連接，可以增進(jìn)人們對(duì)多元文化和人類文明的了解，增強(qiáng)人們的文化認(rèn)同感和多元文化意識(shí)。藝術(shù)與科學(xué)是人類文明發(fā)展的兩翼。在人類的歷史發(fā)展長河中，許多科學(xué)發(fā)明都從藝術(shù)的靈感和想像中受益，而不同時(shí)期的藝術(shù)又從當(dāng)時(shí)的科技發(fā)明和生產(chǎn)力發(fā)展中得到支持和啟發(fā)。在藝術(shù)教育中，兒童通過藝術(shù)與科學(xué)的聯(lián)系和比較，可以提高想像力，達(dá)到感性和理性的平衡，使身心得到和諧發(fā)展。

3．強(qiáng)化感知與體驗(yàn)、創(chuàng)造與表現(xiàn)、反思與評(píng)價(jià)之間的聯(lián)通。在生態(tài)式藝術(shù)教育中，以上三者既是藝術(shù)學(xué)習(xí)的三個(gè)必要步驟，又是通過學(xué)習(xí)獲得的三種基本藝術(shù)能力。而這三者在傳統(tǒng)藝術(shù)教育中被嚴(yán)重分裂廠。生態(tài)式藝術(shù)教育就是要把被長期分割的三者聯(lián)通起來，使感知與體驗(yàn)成為創(chuàng)造與表現(xiàn)的基礎(chǔ)，使創(chuàng)造與表現(xiàn)成為感受的自然表達(dá)，使反思與評(píng)價(jià)成為進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的動(dòng)力。生態(tài)式藝術(shù)教育之所以強(qiáng)調(diào)感知與體驗(yàn)，是因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)藝術(shù)教育中知識(shí)被視為一種客觀的東西，被認(rèn)定是早已存在的和早已被發(fā)現(xiàn)的，因而只能是一種等待兒童去認(rèn)識(shí)、模仿和傳遞的對(duì)象，與之相對(duì)應(yīng)，背誦、摹寫就成為理所當(dāng)然的學(xué)習(xí)行為。重視聯(lián)通的生態(tài)式藝術(shù)教育則認(rèn)為，藝術(shù)本身是聯(lián)通的最好體現(xiàn)，感知就是要感知藝術(shù)中無所不在的聯(lián)通以及這種聯(lián)通造成的新發(fā)現(xiàn)和新感受。而這種對(duì)聯(lián)通的感知只能在知者與被知者之間的對(duì)話、交流、聯(lián)通過程中創(chuàng)生出來。但如何把作為旁聽者和旁觀者的知者轉(zhuǎn)換為參與者和創(chuàng)生者?其中的關(guān)鍵就是“創(chuàng)造性體驗(yàn)”。生態(tài)式藝術(shù)教育中以游戲方式開展的大量創(chuàng)造性體驗(yàn)活動(dòng)，是一種化“知識(shí)導(dǎo)引”中的知識(shí)為個(gè)人體驗(yàn)的活動(dòng)，因此，它不是被動(dòng)的、靜態(tài)的體驗(yàn)，而是主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)；不是預(yù)先計(jì)劃好的體驗(yàn)，而是即興的、短平快的體驗(yàn)；不是混亂無序的體驗(yàn)，而是在游戲規(guī)則指導(dǎo)下的有序的、靈動(dòng)活潑的體驗(yàn)；不是索然無味的體驗(yàn)，而是興趣盎然的體驗(yàn)。同樣，創(chuàng)造與表現(xiàn)已不同于以往的模仿，而是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的探究和發(fā)現(xiàn)過程。而反思與評(píng)價(jià)也不是一錘定音，得出死的結(jié)論，而是通過我的創(chuàng)造與我的生活、情感的聯(lián)通，通過我現(xiàn)在的作品與過去作品乃至他人作品的比較，通過語言表達(dá)與藝術(shù)表達(dá)之間的聯(lián)通，實(shí)現(xiàn)新的飛躍。

四、結(jié)論

強(qiáng)調(diào)聯(lián)通的綜合藝術(shù)教育，是充分認(rèn)識(shí)到藝術(shù)的本質(zhì)后發(fā)展出的藝術(shù)教育。也就是說，藝術(shù)展現(xiàn)的是一種高級(jí)的聯(lián)通智慧。而這種智慧同樣適合于藝術(shù)教育：忽視這種智慧的純技術(shù)型的藝術(shù)教育，處處著力于分裂，無異于為遭受分裂之苦的孩子雪上加霜，而且背離了藝術(shù)的本質(zhì)，因而必須回到綜合的軌道上。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]席勒著．徐恒醇譯．美育書簡．北京：中國文聯(lián)出版公司，1984．51、74