[摘要]《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的頒布對幼兒園教師提出了新的要求，而現(xiàn)行的職前和職后培訓(xùn)難以使教師適應(yīng)這種新要求。有效的教師在職培訓(xùn)方式亟待探索。全國教育科學(xué)規(guī)劃“十五”教育部重點課題“改善在職幼兒教師培訓(xùn)過程與方式的研究”課題組，經(jīng)過近五年的理論和實踐研究，初步形成了一種“以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)與以園本教研為主的現(xiàn)場研修相互承接的在職培訓(xùn)過程與方式”。

[關(guān)鍵詞]在職幼兒園教師；培訓(xùn)；過程與方式；專業(yè)引領(lǐng)；園本教研

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱“新《綱要》”)的頒布加快了幼兒教育改革的步伐；幼兒教育理論和實踐發(fā)展迅速，而幼兒園教師的職前和職后教育卻進展緩慢，造成了兩者發(fā)展的不協(xié)調(diào)。因此，探索有效的教師職前和職后教育方式與途徑，具有重要意義。

全國教育科學(xué)規(guī)劃“十五”教育部重點課題“改善在職幼兒教師培訓(xùn)過程與方式的研究”課題組，在吸取國內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過近五年的理論和實踐研究，初步形成了一種“以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)與以園本教研為主的現(xiàn)場研修相互承接的在職培訓(xùn)過程與方式”。在此，我們主要探討幼兒園教師的職后教育問題。

一、幼兒園教師面臨的困難與沖突

新《綱要》的頒布帶來了幼兒園教育價值觀和幼兒學(xué)習(xí)方式的重大變化，帶來廠教師角色和作用的重大變化。然而，我們的教師職前和職后教育體系卻沒有及時進行相應(yīng)的課程和教學(xué)方式的調(diào)整，落后于幼兒教育實踐的需求。

(一)現(xiàn)有的職前和職后課程設(shè)置與培訓(xùn)內(nèi)容，不能使教師獲得實施新“岡要》所需要的知識和能力

自20世紀(jì)80年代以來，我國曾頒布過幾個對幼兒園教師教育具有指導(dǎo)意義的文件，這些文件的內(nèi)容與相關(guān)規(guī)定反映了我國幼兒園教師教育，尤其是培訓(xùn)課程設(shè)置的發(fā)展歷程。

1980年頒布的《幼兒師范學(xué)校教學(xué)計劃實行草案》中的“三學(xué)五法”和1985年頒布的“三學(xué)六法”，使幼兒園教師在職前受到藝體與相關(guān)教學(xué)法相結(jié)合的教育，使他們對各學(xué)科的特點和相應(yīng)的教學(xué)法有比較好的把握。1995年的改革將藝體課與相應(yīng)教學(xué)法分離，事實上削弱了教師在教學(xué)法方面必需的知識和能力。

新《綱要》對教師在五大領(lǐng)域的學(xué)科知識和教學(xué)法提出了更高的要求。它要求教師對每一個學(xué)科領(lǐng)域都有較好的基礎(chǔ)知識背景；對兒童的發(fā)展有更深的把握，了解兒童的身心發(fā)展特點和學(xué)習(xí)特點；對各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)法有更好的把握，并能進行有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的綜合教育活動。目前的幼師課程無法達到這些要求。

(二)教師自身經(jīng)歷的舊的學(xué)習(xí)方式妨礙他們理解和創(chuàng)造性地使用新方式

舊的教育教學(xué)方式妨礙教師對新《綱要》中學(xué)習(xí)方式的理解與實施。一個人從小學(xué)到幼兒師范學(xué)校，在親身經(jīng)歷的十幾年的學(xué)習(xí)生涯中，聽和記是最主要的學(xué)習(xí)方式，腦海中記憶最深的就是教師講授，學(xué)生認真聽的教學(xué)方式，難以想像除此之外的其他教學(xué)方式。因此，以講授為主的教學(xué)方式成了教育幼兒的主要方式。

(三)較低的學(xué)歷基礎(chǔ)降低了教師自我學(xué)習(xí)和提高的能力

目前，約60％的幼兒園教師不具備高中和幼師以上學(xué)歷，具有大專學(xué)歷的為數(shù)不多，而具有本科學(xué)歷的更是寥寥無幾。這樣的學(xué)歷基礎(chǔ)導(dǎo)致了教師的自學(xué)和自我提高能力不強。

二、幼兒園教師在職培訓(xùn)的新構(gòu)想

進入21世紀(jì)，教師專業(yè)發(fā)展已成為世界各國教育改革的焦點。而且研究和實踐一再證實：教師專業(yè)水平的提升，更多是在在職階段實現(xiàn)的。而教師在職階段的專業(yè)成長的核心就是，“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其是要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學(xué)實踐的過程”?！薄簿褪钦f，教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容就是提升教師的實踐智慧。教師的專業(yè)發(fā)展就是實踐智慧不斷增長，從新手型教師成長為經(jīng)驗型教師，進而成長為專家型教師。然而，如何提升教師的實踐智慧，這仍然是一個世界性的難題。

隨著新課程的深入推進，2003年初，教育部正式提出在中小學(xué)探索和實施以校為本的教研制度研究，隨后，幾十個實驗區(qū)開展了相關(guān)的研究工作。在這樣的改革背景下，園本教研相繼開展起來。可以說，我國園本教研的研究和探索才剛剛開始，而且在很大程度上借鑒了國外的研究，借鑒了小學(xué)的做法。經(jīng)實地考察和分析發(fā)現(xiàn)，幼兒園目前開展的園本教研基本上只局限于某個幼兒園，缺少園與園之間的溝通與交流，更缺少專業(yè)引領(lǐng)，園本教研還處于很低的水平。

“改善在職幼兒教師培訓(xùn)過程與方式的研究”課題組以上述研究的基礎(chǔ)與現(xiàn)狀為研究工作的起點，在2001～2005年這段時間里，在北京、天津、唐山等地開展了以區(qū)縣為單位、以點帶面的研究，初步形成了一種新的促進幼兒園教師專業(yè)成長的思路：通過以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)和以園本教研為主的現(xiàn)場研修兩個相互承接的過程和方式，全面提升幼兒園教師對學(xué)科領(lǐng)域特點、兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展進程、教育教學(xué)方法與策略的把握能力和水平。

(一)階段一：以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)

我們用什么樣的方式培訓(xùn)教師，教師就將用什么樣的方式教育幼兒。多年來，講授法是我國教師在職培訓(xùn)的主要方法。在這種培訓(xùn)中，受訓(xùn)者的知識是從外向內(nèi)的灌輸，缺少內(nèi)部的主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)。近年來，我們開始運用經(jīng)驗參與式培訓(xùn)，尤其在新《綱要》的培訓(xùn)中主要采用了這種培訓(xùn)方式。經(jīng)驗參與式培訓(xùn)重視學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗，尊重學(xué)習(xí)者的個人意愿、選擇權(quán)和對學(xué)習(xí)的支配權(quán)，確實在一定程度上促進了學(xué)習(xí)者的主動參與。然而，這種培訓(xùn)在系統(tǒng)性和效率上都比較弱。

“聽會忘記，看能記住，做才學(xué)會。”為了使教師在培訓(xùn)和學(xué)習(xí)過程中體驗新《綱要》倡導(dǎo)的新理念，我們探索出一系列以實踐為背景，以體驗為核心，能引導(dǎo)教師主動學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的培訓(xùn)方式。

1．培訓(xùn)目標(biāo)

讓教師置身于新的培訓(xùn)過程與方式之中，真正體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，深切感受到培訓(xùn)對自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進，對自己職業(yè)生涯和當(dāng)前教育實踐工作的有力支持。

2．培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師的角色

參訓(xùn)教師是積極主動的學(xué)習(xí)者，他們通過親身體驗，調(diào)動自己的原有經(jīng)驗，與同伴討論、互助，在培訓(xùn)者的引導(dǎo)與支持下，主動學(xué)習(xí)和構(gòu)建新經(jīng)驗。培訓(xùn)者是教師主動學(xué)習(xí)的鼓勵者、支持者和引領(lǐng)者，通過設(shè)計巧妙的培訓(xùn)內(nèi)容與活動，提出富有啟發(fā)性的問題，促進教師主動學(xué)習(xí)。我們也可以把培訓(xùn)者叫做促進者。

3．基本環(huán)節(jié)和要點

①選擇具有興趣性、挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性的主題。如“這段抒情音樂讓我想到……”“我的新朋友”等，這些主題從表面上看似乎與教育無關(guān)，但通過培訓(xùn)者的巧妙引導(dǎo)，能使教師領(lǐng)會和感悟新《綱要》中倡導(dǎo)的某種新觀念、新策略。當(dāng)然，也有一些活動直接導(dǎo)向各領(lǐng)域的教學(xué)策略，如“打人之后的兩種處理方式分析”(社會)、“夾球頂紙競賽走”(健康)、“小鴨子和狼”(音樂)等。

②充分體驗和調(diào)動原有經(jīng)驗。培訓(xùn)者將參訓(xùn)教師的親身經(jīng)歷和體驗作為培訓(xùn)活動的重要組成部分和核心環(huán)節(jié)。

③思考、分享和同構(gòu)新經(jīng)驗。參訓(xùn)教師通過回顧、思考親身經(jīng)歷和原有經(jīng)驗，明晰自己對某一問題的觀點，再與同伴交流，達成初步的共識。培訓(xùn)者在充分傾聽和了解參訓(xùn)教師觀點的基礎(chǔ)上，提出有引導(dǎo)性的關(guān)鍵問題，以引導(dǎo)他們從新的角度進一步思考新問題，形成新的表述方式。

④以幼兒教育實踐為背景的思考和構(gòu)想。教師思考如何將自己在活動中獲得的新認識用于教學(xué)實踐，設(shè)計相關(guān)的活動，供在幼兒園中進行以園本教研為主的現(xiàn)場研修。

(二)階段二：以園本教研為主的現(xiàn)場研修

在經(jīng)歷了專題培訓(xùn)之后(可以是一組培訓(xùn)活動完成之后，也可以是一個培訓(xùn)活動完成之后)，教師就應(yīng)進入幼兒園教學(xué)現(xiàn)場，將獲得的認識應(yīng)用于實踐，開展以園為本的教學(xué)研究。這是一種集教研與培訓(xùn)為——體的活動，我們稱之為研修。

1．研修的目標(biāo)

以更好地貫徹新《綱要》，促進幼兒和教師的發(fā)展為目標(biāo)，使教師和幼兒園獲得自我創(chuàng)生和不斷自我發(fā)展與提高的能力。

2．主要特點

教師是園本教研的主體。教師以研究的態(tài)度來對待自己的教育教學(xué)實踐，采取行動研究法，自覺地致力于探究和解決在教育教學(xué)中碰到的問題，從而達到改進教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量的目的。在這個過程中，教師解決實際教育教學(xué)問題的能力不斷提高，實踐智慧不斷增長。

3．園本教研的基本要素與基本力量

教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是園本教研的三個要素，構(gòu)成了三位一體的關(guān)系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展園本教研和促進教師專業(yè)成長的三種基本力量。

①自我反思是教師與自我的對話。教師的自我反思是開展園本教研的基礎(chǔ)和前提。反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過程中各個方面存在的問題，具有研究性質(zhì)，是園本研究最基本的力量。自我反思被認為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心要素。^[2]教師的專業(yè)發(fā)展是一個不斷實踐、反思、改進，再實踐、再反思、再改進的螺旋式上升的過程。

②同伴互助是教師同伴之間的對話。教師集體的同伴互助與合作文化，是園本研究的標(biāo)志和靈魂。^[3]只停留在教師個體身上的研究，不能實現(xiàn)幼兒園整體教育水平的提升。

③專業(yè)引領(lǐng)就其實質(zhì)而言，是理論對實踐的指導(dǎo)，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關(guān)系的重建。^[4]專業(yè)研究人員的參與，是園本教研具有深刻性和持續(xù)性的關(guān)鍵。專業(yè)研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學(xué)教師等具有專業(yè)研究能力的人。

4．園本教研的基本組織形態(tài)——建立學(xué)習(xí)和研究的共同體

“教師個人的力量是有限的。沒有教師個人的力量則學(xué)校的改革不可能實現(xiàn)，但在得到協(xié)作和支持以前，教師個人的力量又幾乎沒有任何效力?！?斯登豪斯，1975)園本教研可以是教師個人化的“反思性教學(xué)”，即由教師反思自己的教學(xué)實踐，但理想的方式是“合作性研究”。也就是說，理想的園本教研方式不是教師各自為戰(zhàn)或孤軍奮戰(zhàn)，而是群體合作研究。它常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，依靠團體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、研究的文化、研究的合作方式，即建立起群體合作的學(xué)習(xí)型組織。這種合作是多層面、多邊的合作，既包括教師與教師之間的合作，也包括教師與專業(yè)研究人員之間的合作。

學(xué)習(xí)和研究共同體的運作機制為：有合作的背景——真實的教育教學(xué)情景；有合作的平臺——需要共同研究的問題或共同完成的任務(wù)；有研究和行為改善的過程——原行為、個人與集體反思、新設(shè)計、新實踐與新行為。這是一個不斷在尋找差距中反思與調(diào)整，實現(xiàn)行為改善的學(xué)習(xí)共同體。

有效合作、不斷實現(xiàn)行為改善的學(xué)習(xí)與研究共同體，是園本教研的基本組織形態(tài)。理想高效的園本教研必須以幼兒園為基本單位，以教師為主體，得到來自外部的專業(yè)人員的引領(lǐng)，建立研究和學(xué)習(xí)的共同體。共同體各成員和層面之間，能實質(zhì)性地互動與同構(gòu)新經(jīng)驗，從而實現(xiàn)幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的整體提高。

三、幼兒園教師在職培訓(xùn)的實踐策略

必須為幼兒園培養(yǎng)骨干教師群而不是骨干教師個體，才能提高幼兒園的整體教育教學(xué)水平。我們在區(qū)縣內(nèi)選擇2～4個試點園組成小組，每個園6～8名骨干教師組成小群體。這樣，每個幼兒園的骨干教師組成小組，可以進行集體研究，合作學(xué)習(xí)。2～4個試點園的骨干教師又組成20人左右的大群體，可進行小組間的、園與園之間的交流與研討。

(一)用”以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)”方式培養(yǎng)骨干教師群

在做中學(xué)、在親身體驗中明晰一個教育理念。這種專題培訓(xùn)在形式上如同一個人數(shù)為30人左右的班級教學(xué)。人員數(shù)量是影響教學(xué)效果的重要因素之一。將人數(shù)控制在30人左右，可以保證每個成員的充分參與。在這樣的培訓(xùn)中，沒有聽眾和旁觀者，每一個人都應(yīng)是從行動到思想的活動參與者。如果分組活動，每組為5～6人。

1．體驗式專題培訓(xùn)

活動的主題和內(nèi)容表面看來與幼兒園教育沒有直接關(guān)系，更多地體現(xiàn)出促進教師獲得交往、學(xué)科等方面的經(jīng)驗，然而教師會在獲得相關(guān)經(jīng)驗的過程中，體驗和感悟到新的學(xué)習(xí)方式和培訓(xùn)者的引導(dǎo)方式。從新經(jīng)驗的確定、學(xué)習(xí)階段的劃分、問題的引領(lǐng)和學(xué)習(xí)過程的展開，到培訓(xùn)者的支持方式、學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)形式和分享方式的每一個階段和每一個步驟，參與培訓(xùn)的教師都能感悟到什么是主動學(xué)習(xí)，什么是有效的支持和引導(dǎo)。

2．案例對比分析式培訓(xùn)

在案例的對比、思考、分析中明晰一種教育策略。案例對比分析式培訓(xùn)是指選用相同或類似情境、事件的兩種不同的處理方式，進行對比分析和深入思考，從而確定一個或更多符合新理念的教育策略。

3．三位一體的培訓(xùn)

教師要研究學(xué)科、研究兒童、研究教育。通過這樣的培訓(xùn)，增進教師對學(xué)科知識的基本了解，對幼兒學(xué)習(xí)特點和發(fā)展進程的了解，并在此基礎(chǔ)上研究有效的教育策略：

(二)用”以園本教研為主的現(xiàn)場研修”方式培植試點園

現(xiàn)階段，幼兒園教師隊伍的專業(yè)成長很難得到很多外來的幫助，更不可能依賴外來的幫助，應(yīng)努力培養(yǎng)幼兒園和教師自我發(fā)展的能力。因此，我們的研究十分重視骨干教師經(jīng)過培訓(xùn)之后，將在專題培訓(xùn)中獲得的新理念、新策略付諸實踐。在某園進行現(xiàn)場研修時，其他園的教師參與觀摩研討。以園本教研為主的現(xiàn)場研修突出強調(diào)以下幾個方面。

1．以園為基本單位，建立研究和學(xué)習(xí)共同體

近些年，國內(nèi)外許多教育改革的成功經(jīng)驗說明：與科學(xué)領(lǐng)域的研究一樣，教育領(lǐng)域的研究也需要一個團結(jié)協(xié)作的集體，而不是個人孤軍奮戰(zhàn)。在我們的研究中，參與專題培訓(xùn)的骨干教師組成本園的研修共同體，經(jīng)過研討和協(xié)商，對照新《綱要》的要求，在價值觀、教育理念和研修方式上達成基本共識。

選擇業(yè)務(wù)能力強、威信較高的骨干教師(通常是業(yè)務(wù)園長或保教主任)作為核心人物，經(jīng)過培訓(xùn)和組織研修，使其成長為本園教師的專業(yè)引領(lǐng)者和促進者。

骨干教師有明確的分工、責(zé)任，能有效地合作、互助，真誠地對話，實質(zhì)性地互動與同構(gòu)新經(jīng)驗。在出現(xiàn)沖突和分歧時，一切以實踐作為判斷的依據(jù)。

這個相對穩(wěn)定的、有良好氛圍的、能分工協(xié)作的、具有科學(xué)態(tài)度和工作方式的集體，需要在不斷的專題培訓(xùn)和研修中培植起來。

2．教師成為自身實踐的研究者，用科學(xué)研究的方式研究和開發(fā)案例

我們倡導(dǎo)教師以自身的實踐為研究的核心內(nèi)容，以案例開發(fā)為主要研究方式。在專題培訓(xùn)中，要求教師在培訓(xùn)的最后階段設(shè)計一個活動方案。這個方案要在園內(nèi)的骨干教師群體中進行分享、研究、再設(shè)計，并進入實踐。也就是說，要用科學(xué)研究的方式進行集體研究。用科學(xué)研究的方式進行案例開發(fā)的基本環(huán)節(jié)包括：確定主題，預(yù)設(shè)活動方案，付諸實踐，反思和調(diào)整，再實踐……整理成案例。案例研究的過程是新的理念轉(zhuǎn)化為實踐行為的過程，案例積累的過程是教師專業(yè)成長的過程。

3．教師得到有效的專業(yè)引領(lǐng)

目前，通過教師的個人反思和集體反思來提高教師的整體水平和教學(xué)能力是比較普遍的做法，但這仍然不能使教師實現(xiàn)新的提升和跨越。教師難以將自身的實踐與新《綱要》的理念形成有效的對接。教師需要專業(yè)人員的引導(dǎo)和幫助。但并不是任何專業(yè)人員、任何時候的引導(dǎo)都是適宜和有效的，我們在研究和實踐中發(fā)現(xiàn)了以下幾個關(guān)鍵因素。

①專業(yè)引領(lǐng)的前提和基礎(chǔ)——充分的實踐研究、思考和研討。專業(yè)引領(lǐng)要在幼兒園的骨干教師群體就某一個主題的教育活動進行個人與集體相結(jié)合的研究之后，在親身實踐和觀察別人實踐的基礎(chǔ)上，就突㈩的問題進行有針對性的層層深入的引導(dǎo)與研討，才能取得成效。

②專業(yè)引領(lǐng)的核心任務(wù)——理念與適宜行為的互相轉(zhuǎn)換。教師在進行案例研究時常常出現(xiàn)以下幾種情況：憑直覺的適宜做法，但說不出道理；適宜的做法，但沒有察覺；對是否適宜沒有把握；明顯不適宜，但沒有察覺。引領(lǐng)者要根據(jù)不同的情況，用不同的方式引導(dǎo)教師實現(xiàn)新《綱要》中的新理念與適宜行為的對接。

③專業(yè)引領(lǐng)的最佳時機——在平臺上實現(xiàn)新的跨越。專業(yè)引領(lǐng)不同于一般的看課和點評。當(dāng)某個幼兒園的教師集體在傾盡自己的智慧，達到一個很高的平臺時，進行專業(yè)引領(lǐng)最為有效。此時的專業(yè)引領(lǐng)能幫助教師變換視角，獲得新的思路，繼而產(chǎn)生新的策略。

④專業(yè)引領(lǐng)的黃金法則——指出的問題少于閃光點；指出思考的方向或給出實踐的策略。在對教師進行專業(yè)引領(lǐng)時，一定要注意指出的問題要少于閃光點，以保護教師的積極性。而且要注意不要面面俱到，要突出關(guān)鍵問題，引導(dǎo)教師加以透徹的分析與思考。

(三)以點帶面，以骨干帶動一般——二級多向的教研網(wǎng)絡(luò)

幼兒的良好發(fā)展有賴于全體教師的共同發(fā)展和提供高質(zhì)量的教育。因此，我們在培養(yǎng)骨干教師、培植試點園的基礎(chǔ)上，成熟一點就推廣一點，使骨干教師所在幼兒園的其他教師和試點園所在區(qū)縣的其他幼兒園能夠分享經(jīng)驗，共同提高。實踐證明，以試點園和骨干教師為基點的二級多向的教研網(wǎng)絡(luò)，有利于區(qū)縣幼兒園和教師水平的整體提高。

1．區(qū)縣層面——以區(qū)縣試點園和骨干教師為基點，共同發(fā)展的教研網(wǎng)絡(luò)

首先是區(qū)縣試點園骨干教師的集體研修與共同成長，隨后是這些骨干教師對本園其他教師進行幫帶，最后是區(qū)縣試點園骨干教師對鄉(xiāng)鎮(zhèn)(或?qū)W區(qū))中心園或示范園骨干教師的帶動。

2．鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)層面——以鄉(xiāng)鎮(zhèn)或?qū)W區(qū)中心園和示范性幼兒園及其骨干教師為基點的教研網(wǎng)絡(luò)

首先是鄉(xiāng)鎮(zhèn)或?qū)W區(qū)中心園骨千教師的集體研修與共同成長，隨后是這些骨干教師對本園其他教師進行幫帶，最后是鄉(xiāng)鎮(zhèn)(或?qū)W區(qū))中心園骨干教師對村一級教師的帶動與影響。

實踐證明：骨干先行，全員跟進；集體研修，合作學(xué)習(xí)；專業(yè)引領(lǐng)，經(jīng)驗提升，是非常有效的教研方式和途徑。

參考文獻：

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