【摘要】兒童研究是兒童教育研究的核心問題。人類學(xué)從多學(xué)科視角研究文化的個體生成與教育發(fā)生的可能性，揭示人類個體的成長特點與機(jī)制，從不同角度表達(dá)對文化的認(rèn)識。同時人類學(xué)的研究方法對兒童教育及其研究富有方法論啟示。從人類學(xué)角度審視兒童教育既有助于我們形成遵循兒童成長規(guī)律的教育觀念，同時也對兒童教育中的文化選擇及課程實施具有重大意義。

【關(guān)鍵詞】人類學(xué)；兒童成長特點與機(jī)制；兒童教育；跨文化理解

早期的人類學(xué)家把人類學(xué)定義為研究人的軀體的科學(xué)，后來推廣到研究人類文化并逐漸以研究文化為主。科學(xué)的人類學(xué)的創(chuàng)立是以達(dá)爾文進(jìn)化論的提出為標(biāo)志的。在20世紀(jì)前，西方人類學(xué)者廣泛收集非西方文化的資料，試圖理解人類的本性和人類的起源與進(jìn)化。同時為解答這些問題，他們采用了田野研究、文化比較、跨文化理解等研究方法?？傮w而言，20世紀(jì)60年代前人類學(xué)只關(guān)注在一個封閉的文化單元之內(nèi)理解“他者”的問題。20世紀(jì)60年代開始，文化人類學(xué)理論進(jìn)入一個新的階段：“60年代的主題是符號、自然、結(jié)構(gòu)；70年代的主題是馬克思主義；80年代的主題是實踐，即研究人的主動性和社會實踐；90年代以來的主題是后現(xiàn)代、世界體系和文化離散?！薄?〕 可以說，“二戰(zhàn)”后世界人類學(xué)理論的分化主要是圍繞文化和人性問題展開的。

人類學(xué)依賴于許多研究人的學(xué)科但又從總體方面研究人類的發(fā)展史，揭示人（類）的發(fā)展機(jī)制，只有人類學(xué)才從如此寬廣的含義上理解人，從生物、心理、社會、文化等多角度全面地研究人?？傊梢赃@樣理解，人類學(xué)的產(chǎn)生和興起是人類主體意識更為成熟的表現(xiàn)，說明人類在關(guān)注外部世界的同時也在努力揭示自身的奧秘。人類學(xué)研究對于教育的意義在于：人類學(xué)關(guān)于人（類）的發(fā)展規(guī)律及影響人發(fā)展的因素的認(rèn)識可以成為教育活動的出發(fā)點和依據(jù)。人類學(xué)實地考察、情景理解、文化比較、跨文化理解等方法體系及其理論對教育以及教育研究有重要的借鑒意義。另外，人類學(xué)的興起和發(fā)展一直與解決具體的社會問題息息相關(guān)，教育領(lǐng)域也可以從人類學(xué)角度探討解決具體問題，如種族、民族、性別、階層對學(xué)校教育內(nèi)容及組織形式的影響。

一、人類學(xué)揭示了文化起源與教育發(fā)生的可能性

揭示文化的起源實際上就是研究人的生成問題。生物人類學(xué)、哲學(xué)人類學(xué)都揭示出個體生物基礎(chǔ)上的先天不足與缺陷——與其說是不足與缺陷，不如說是這種表現(xiàn)為缺陷而實則為優(yōu)越性的基因編碼的開放性使文化起源與教育發(fā)生成為可能。人與一般生物相比在基因編碼系統(tǒng)的開放程度上有很大差異。人的特異性編碼與開放性編碼相比非常脆弱，以至于除了保障軀體發(fā)育的指令以及決定少量的本能行為的特異性信息之外，人的基因系統(tǒng)中絕大部分都是開放的。自然的造化決定了人的未完成性，使得人不能像其他動物一樣依賴天生的本能，而必須通過后天的完善才能獲得生存。因此，一方面人的成長需要幫助——教育由此而產(chǎn)生，同時人擺脫了本能的控制而獲得了創(chuàng)生的自由——人（類）的文化得以生成并成為超越人的自然生命的“第二自然”。

二、人類學(xué)發(fā)現(xiàn)了人的童年期及其成長特點與機(jī)制

人類基因編碼的開放性在個體生命歷程中的表現(xiàn)就是人類個體具有漫長的不成熟期，我們稱為童年期。人類學(xué)既考察了人類的童年，也考察了個體的童年，綜合了人類演化過程和個體成長的歷程，揭示了兒童期的特點及其在個體生命周期中的位置，這有助于我們理解兒童期的獨特存在方式及其獨立的存在價值。人類學(xué)有關(guān)人的童年期及其成長特點與機(jī)制的主要觀點如下。

1.個體發(fā)展過程是對種族進(jìn)化史的復(fù)演。基于進(jìn)化論的復(fù)演論對于我們認(rèn)識兒童具有的發(fā)展?jié)撃芤饬x重大。兒童發(fā)展?jié)撃軐τ趥€體來說是先驗的，是歷代祖先經(jīng)驗的活的沉積，是人類進(jìn)化的結(jié)果。同時，這種潛能只是確定了人能夠發(fā)展并充分具備人的生物屬性的可能，人的生物屬性只有通過人類及其存在形式——社會文化才能產(chǎn)生和發(fā)展，沒有獨立于文化的人性。借助于文化，人在更大的程度上，通過更多的途徑、更復(fù)雜的過程和更高級的形式來發(fā)展、體現(xiàn)自己的生物屬性。但是，文化的獲得必須遵循個體生物機(jī)制的演進(jìn)路線和特定階段的發(fā)展范圍及相應(yīng)的發(fā)展任務(wù)。

2.兒童的成長：潛能展開于外部環(huán)境并進(jìn)行自主建構(gòu)。兒童期是潛能的展開與經(jīng)驗內(nèi)化相結(jié)合的“造人”期，這一“造人”過程的機(jī)制從社會角度表現(xiàn)為濡化，從個體方面表現(xiàn)為以兒童活動為中介的文化內(nèi)化。兒童最初的活動是圍繞生命存在的需要展開的。剛出生的嬰兒需要成人撫育，在此過程中，文化與滿足嬰兒的生理需求及進(jìn)而產(chǎn)生的情感需求同時發(fā)生了，成人通過一定的文化模式化的方式滿足嬰兒食物、情感、睡眠、排泄等需求，開始依照社會的期望塑造兒童的行為模式。這種文化參與兒童成長的無意識滲透過程就是濡化。濡化貫穿人的一生。在兒童期，濡化對兒童的文化生成和適應(yīng)十分重要，而且濡化是通過生活過程自然而然實現(xiàn)的，往往會深入到人的行為模式和心理結(jié)構(gòu)中去，影響兒童與環(huán)境作用的方式。從兒童個體的發(fā)展來看，到幼兒期，基于兒童身體活動、心理活動、精神需求的自主活動已經(jīng)成為兒童的主導(dǎo)活動，兒童通過這些源于生活、基于生活需要展開的活動與自己所處的環(huán)境進(jìn)行整體性的、全方位的建構(gòu)，將外在于自己的文化內(nèi)化為自己的行動依據(jù)和行動方式。蒙臺梭利對于兒童在生活過程中的學(xué)習(xí)如此評說：“毫無疑問，我們正在討論著一種與純粹記憶過程不同的現(xiàn)象，即兒童心理的一個最不可思議的方面：兒童有一種特殊的敏感性引導(dǎo)他去吸收周圍的一切，而且正是這種觀察和吸收使他能夠使自己適應(yīng)生活。他做這項工作是憑著一種存在于兒童身上的無意識力量。”〔2〕她既揭示了兒童學(xué)習(xí)的潛能，又揭示了兒童學(xué)習(xí)的機(jī)制。在這一時期，無意識吸收、有意識創(chuàng)造、自主表達(dá)、整體獲得是兒童成長過程中的關(guān)鍵詞。

3.“群體依賴”是兒童發(fā)展的基本條件。在人類的童年期，受人類自身認(rèn)識能力及其制約下的實踐能力的限制，人類的生活方式處于依賴環(huán)境階段，在這種情況下，單靠個體的力量難以維持生命的存在，必須依靠群體力量才能維持生存。而人類文化發(fā)展到今天，成熟的個體能憑借和運用文化獲得相對獨立的生存能力。在人類個體的童年期，兒童的不成熟狀態(tài)同樣決定了幼兒必須在“群體依賴”的關(guān)系狀態(tài)下才能走向個體獨立：兒童從一出生就與他人產(chǎn)生了關(guān)系依賴，從母嬰依戀到親子關(guān)系，再到同伴關(guān)系，兒童的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以自身為圓心，隨年齡的增長，活動能力的增強(qiáng)，交往范圍逐漸擴(kuò)大，不斷豐富。親子互動、同伴互動的關(guān)系依賴使幼兒維持了生存，獲得了社會情緒和情感，掌握了社會的習(xí)俗、規(guī)范和必要的知識技能，形成了識別環(huán)境并調(diào)節(jié)自己行為的能力，實現(xiàn)了文化的個體生成并以個性的形式表現(xiàn)出來，不斷地解除了存在狀態(tài)上的不足和匱乏。因此親子關(guān)系、伙伴關(guān)系等“群體依賴”關(guān)系是兒童發(fā)展的基本條件。這種群體依賴關(guān)系又可以分為兩種文化性質(zhì)的群體依賴：成人依賴和伙伴依賴。成人依賴為兒童提供發(fā)展的保障和引導(dǎo)，而在伙伴依賴中兒童的潛能展開有著群體共相：共同的沖動、共同的人際環(huán)境引發(fā)共同的沖動表達(dá)、共同的活動能力、共同的心理和精神需求。這兩種依賴發(fā)揮著不同的作用，不能相互替代。

4.兒童發(fā)展規(guī)律的普同性與發(fā)展的現(xiàn)實存在差異?！八械膬和诔錾鷷r是相近似的，他們以一種相同的方式，按照同一規(guī)律發(fā)展……他們都存在著促使他成為那個時代的人和具有那個時代文明水平的人的創(chuàng)造要素，而且在他所具有的這種吸收能力中他遵循著整個人類普遍的生長規(guī)律?！薄?〕 但跨文化比較也顯示了在不同文化背景下，如不同種族、民族、地域、階層的同齡兒童發(fā)展存在明顯差異，這種差異并不是由于遺傳造成的，而是不同文化發(fā)展水平的結(jié)果。這里有兩個問題需要引起重視：一是大自然賦予兒童一個順序模式，兒童按照這個時間表展開不同階段的發(fā)展，這些不同的發(fā)展階段依次構(gòu)成了一個連續(xù)的成長過程。在自然規(guī)定的成長序列中，發(fā)展好每一個當(dāng)前階段才能順利展開下一階段的發(fā)展，這是一個辯證運動的過程。當(dāng)代兒童發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究也支持這一觀點，認(rèn)為“有足夠的理由肯定兒童的發(fā)展是遵循著一個內(nèi)部的計劃的。任何行為，包括非習(xí)得的和習(xí)得的，都需有它自身的生物學(xué)基礎(chǔ)，其中主要是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，也包括外周神經(jīng)、肌肉、骨骼等系統(tǒng)器官的成熟。沒有這個成熟，心理和行為便失去了存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。盡管隨著心理機(jī)能由初級向高級發(fā)展，基礎(chǔ)的作用似乎削弱了，但卻是不容否定的”?！?〕 因此，每一個階段都必須獲得符合規(guī)律的充分發(fā)展，每一個階段都有其獨立的發(fā)展價值。二是文化發(fā)展水平造成兒童成長的差異。盡管兒童具有同樣的成熟水平，但由于外部文化環(huán)境對兒童提供的發(fā)展支持和指導(dǎo)不同，致使部分兒童的成長潛能無法在適宜的環(huán)境中得以展開，由此在文化獲得方面與同齡兒童存在差距。人類學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，“當(dāng)貧民窟的孩子長到六七歲時，他們已經(jīng)吸收了他們的次文化的基本態(tài)度和價值觀念。此后，他們生活中即使出現(xiàn)了可以用以改善他們生活的環(huán)境機(jī)會，但他們卻沒有心理準(zhǔn)備去充分利用它們了?！薄?〕人的文化依賴、自我生成、自我實現(xiàn)的程度和范圍，在總體上是由所處的社會文化決定的。因此，每一個群體都要善于利用人類優(yōu)秀的文化成果來促進(jìn)本群體成員的發(fā)展。特別是在文化全球化的今天，我們在兒童教育的民族化與多元文化的關(guān)系上更應(yīng)引起重視。

三、人類學(xué)呈現(xiàn)了從不同的角度對文化的

認(rèn)識

人類生存實踐在時間上的流變和空間上的交流導(dǎo)致文化的變遷；文化與滿足人的需要相關(guān)并履行著相應(yīng)的功能；每一個群體的文化都是在特定境遇中歷史地凝結(jié)的生存方式，是生活在其中的成員的意義世界；對不同文化形態(tài)不應(yīng)持等級比較的觀點，更不應(yīng)該以“強(qiáng)勢文化”去擠壓、替代“弱勢文化”；人類文化史就是不斷共享全人類優(yōu)秀文化成果的過程，每一群體都應(yīng)該對人類優(yōu)秀文化成果持開放和吸收的態(tài)度，同時也要拋棄本群體文化中制約人發(fā)展的文化因素；文化是外在于人的符號體系，是人寄寓的意義之網(wǎng)，是社會行為得以發(fā)生的程序；人通過自己的活動把符號體系能動化。這些觀點對于我國兒童教育中的文化選擇（特別是民族文化的傳承與多元文化的吸收）及課程實施（生活化、游戲化）具有重大意義。

四、人類學(xué)的方法論啟示

1.人類學(xué)幾乎是綜合了所能綜合的一切關(guān)于人及其文化的學(xué)科知識來認(rèn)識人及其發(fā)展的。兒童教育也應(yīng)該從多學(xué)科視野形成更符合兒童發(fā)展規(guī)律的兒童觀和教育觀。當(dāng)前，我國兒童教育研究急需從多學(xué)科視野形成關(guān)于兒童的正確觀念，這是解決兒童教育問題的理論出發(fā)點。兒童教育特別需要對個體基于自然邁向文化的辯證發(fā)展過程進(jìn)行研究，如從發(fā)育生物學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)等視角揭示人類精神器官自然演化的過程及機(jī)制。

2.人類學(xué)研究采用田野研究的情景理解與跨文化理解的傳統(tǒng)方法對當(dāng)前我國兒童教育實踐富有啟發(fā)意義。

其一，人類學(xué)研究采用參與或非參與觀察的方法進(jìn)行實地研究，放棄自己固有的文化觀，描述研究對象的各種活動在特定情景中的意義，既可從文化主位解釋特定文化，還可從文化客位分析特定活動對主體的意義。這一研究方法啟發(fā)教師要關(guān)注兒童的生活情景及其過程，觀察并記錄兒童的活動，通過談話溝通，了解兒童的需要，傾聽兒童的想法，從社會文化適應(yīng)的角度對兒童的需要進(jìn)行判斷和選擇，從而進(jìn)行有效的引導(dǎo)和支持。西方人類學(xué)中的跨文化理解經(jīng)歷了這樣一個過程：對“異文化”的客位理解，以“異文化”反觀“己文化”，對“異文化”的主位理解，從主客關(guān)系走向交互主體，并進(jìn)入深層的意義結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)視閾的融合。這一過程為目前我國兒童教育中成人對兒童文化的跨文化理解提供了路徑：對兒童文化進(jìn)行客觀的審視，比較兒童文化與成人文化的不同，滲入兒童文化達(dá)到共融。

其二，跨文化比較的方法有利于去成人中心?？缥幕斫馐侨祟悓W(xué)研究的傳統(tǒng)方法，“發(fā)現(xiàn)兒童”是目前幼兒教育中急需解決的根本性問題?！鞍l(fā)現(xiàn)兒童”的過程就是一個行走在成人文化和兒童文化之間進(jìn)行跨文化理解的過程。早期人類學(xué)家的研究體會揭示了文化比較的效用：“我們往往對自己的文化不假思索，視為理所當(dāng)然，這是因為它早已和我們?nèi)跒橐惑w，無法分割了。可是一旦我們了解到其他民族有與我們不同的感情、不同的觀念和不同的習(xí)慣時，我們就會立即想到我們是怎樣共同地享有特定的觀念與習(xí)俗的……只有當(dāng)我們拿自己與其他社會的人們相比較時，才會意識到人們在文化方面的同和異?！薄?〕正是通過人類學(xué)家的跨文化比較，人們認(rèn)識到了民族中心主義的虛妄和危險。如果完全用自己的文化作為準(zhǔn)繩來判斷其他文化，既阻礙了對“異文化”的理解，也阻礙了對“己文化”的理解。這提醒我們在兒童教育實踐中要克服成人中心主義的危險：成人文化主宰替代兒童文化是目前兒童教育問題之首。當(dāng)前兒童教育以成人文化為中心，阻礙了成人理解兒童文化，也阻礙了成人對自己文化的理解。教師從觀念上走出成人文化置身于兒童文化情景時，會發(fā)現(xiàn)兒童文化的獨特意義，會時時面對使他們感到震驚的文化差異，這種差異源于發(fā)展階段差異所導(dǎo)致的內(nèi)在需要及表現(xiàn)形式的差異，同一事物對于兒童與成人產(chǎn)生的意義的差異。認(rèn)識兒童是教育兒童的前提?？缥幕容^中的去自我中心也有助于我們思考文化變遷（傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化）、文化普同與相對（中華民族文化與各少數(shù)民族文化）等目前迫切需要關(guān)注的課程問題。

其三，跨文化比較有利于人們在比較中認(rèn)識差異，相互借鑒，揚長避短?！氨容^，就是一種揚棄，就是一種掙脫，就是一次又一次新的尋找。”〔7〕這對于我國這樣一個處于文化轉(zhuǎn)型時期、多民族、城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、地區(qū)差異大的國家的兒童教育富有建設(shè)性意義。認(rèn)識差異可以為尊重文化差異的課程決策提供依據(jù)，如少數(shù)民族聚居地區(qū)民族幼兒園課程中的民族文化傳承以及語言（母語與漢語）的運用；少數(shù)民族兒童的跨文化適應(yīng)問題，等等。相互借鑒可以促進(jìn)文化的融合和創(chuàng)新，如少數(shù)民族對于主流文化特別是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)及生活方式的學(xué)習(xí)，以及主流文化對于少數(shù)民族體育、道德教育、藝術(shù)創(chuàng)造等方面文化的汲取。同時，實現(xiàn)傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型也需要進(jìn)行歷史的縱向比較以及與其他國家的橫向比較，一方面進(jìn)行本土化的變革，另一方面借鑒他人的經(jīng)驗。

3.人類學(xué)的還原原則啟發(fā)我們將教育中的文化要素與結(jié)構(gòu)還原于兒童實際生活之中，使其通過兒童實際生活過程真正實現(xiàn)文化的個體生成。還原原則由于在不同語境中被使用而易被誤解，我認(rèn)為結(jié)合格爾茲和布迪厄的觀點來理解更為恰當(dāng)。格爾茲認(rèn)為文化是意義之網(wǎng)，是外在于人的符號體系、信息源，是社會行為發(fā)生的程序，人類的生活必須依靠文化才能模式化，文化模式為組織社會和心理過程提供了一個模板。布迪厄認(rèn)為人通過自己的活動把符號體系能動化。結(jié)合這兩個觀點，我們可以這樣理解：已有的文化模式是通過當(dāng)下的人類的生活而發(fā)揮作用并且被理解、被延續(xù)、被發(fā)展的。同時個體要進(jìn)入已有文化模式，也要通過現(xiàn)實的生活過程完成文化的個體生成。對于處于未成熟階段的兒童特別是學(xué)前階段的兒童，文化在個體身上的生成也應(yīng)是在個體的生活過程中得以實現(xiàn)的。對于兒童來說，只有實際的生活過程才是真正意義上的文化生成過程。同時，考察兒童教育——兒童學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)，就可以發(fā)現(xiàn)兒童的活動方式，因為在其文化獲得過程中已經(jīng)塑造了兒童的活動方式。

總之，人類學(xué)從生物和文化因素全面揭示人的本質(zhì)，把握和認(rèn)識兒童發(fā)展的規(guī)律和機(jī)制進(jìn)而把握教育與人的發(fā)展這一主題，從而形成有利于人的發(fā)展的教育觀念。同時，從人類學(xué)角度考察教育，我們發(fā)現(xiàn)兒童教育作為一種特殊形式的文化活動，具有深遠(yuǎn)的人類學(xué)意義：即合目的、合規(guī)律地幫助兒童進(jìn)入文化，實現(xiàn)文化與兒童的雙向創(chuàng)生。

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Significance of Studying Children Education from Anthropological Perspective

MIAO Xuehong

(College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097)

【Abstract】Study of children is the core of children education research. Anthropology studies individual development and education potentials from a multi-discipline perspective to reveal the development features and mechanics of human individuals and to express interpretation of a culture from different angles. Meanwhile， the research method of anthropology provides methodological inspiration for children education and its researchers. An anthropological viewpoint helps us to conform to laws of children’s development and it’s also of great significance to the cultural choice and curriculum implementation in children education.

【Keywords】anthropology；features and mechanics of children’s development；children education；cross-cultural understanding