不少老師有這樣的感慨：寫詩難，讀詩亦難，詩歌教學(xué)尤其難！詩意如“羚羊掛角，無跡可求”，但在當(dāng)前詩歌教學(xué)中，不少課堂教學(xué)思路依然機(jī)械陳舊，文本解讀粗淺鄙陋，誦讀不足，分析有余，學(xué)生與詩歌漸行漸遠(yuǎn)，因此尋求詩歌教學(xué)的策略頗有必要。

一、案例剖析：詩意何以在解讀中消解

1.肢解文本：教學(xué)思路機(jī)械陳舊

某教師在教學(xué)穆旦《贊美》一詩時采用如下教學(xué)思路：初讀了解主題—分段（分層）解讀文本—總結(jié)歸納主題。細(xì)讀文本時采用了所謂的“問題教學(xué)”：

師：第一段可以分為幾層？

（生有說兩層的，也有說三層的，還有說四層的。）

師（微笑）：我看我不如問有幾個句號。

生（恍然）：有三個句號。是三層。

師：那我們現(xiàn)在先看第一句……⁽¹⁾

學(xué)習(xí)第二段時，老師如法炮制。這樣的解讀又回到了肢解文本的老路。王家新教授指出：“中學(xué)詩歌教學(xué)普遍缺乏一種語文本位、文學(xué)本位意識。過于注重于詩的思想意義，甚至把詩歌課變成了思想教育課。要注重從審美層面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌，真正把詩歌當(dāng)做詩歌來教，讓教學(xué)回歸詩歌本身?！?sup>(2)機(jī)械解讀詩歌文本，只能讓學(xué)生遠(yuǎn)離詩歌，遠(yuǎn)離文學(xué)，遠(yuǎn)離語文。

2.望文生義：文本解讀膚淺鄙陋

王尚文先生認(rèn)為：“文本的空白包括語義、句法、意境等方面的空白，這些空白是老師設(shè)計提問引發(fā)思考，發(fā)現(xiàn)落差達(dá)成理解的關(guān)鍵之處?！?sup>(3)老師如果忽視詩歌文本中的“空白”，僅依一家之解乃至個人之見教學(xué)，就會“誤讀”甚至“歪解”。

《贊美》詩中有這樣一句：“（沉默的）是干枯的眼睛期待著泉涌的熱淚?！碑?dāng)學(xué)生提出“看不懂”時，教師解釋：“這是一個感動的場面，應(yīng)該是說大家從來不曾對農(nóng)民說一聲謝謝，如果說一聲，農(nóng)民的干枯的眼睛也許會被這泉涌的熱淚潤濕?！逼鋵?shí)，我們完全可以引導(dǎo)學(xué)生挖掘此句“留白”的意蘊(yùn)。一問：眼睛為何干枯？是因?yàn)?zāi)難痛苦而泣淚成血，還是因苦苦期盼卻無因無果？是因瘦弱老邁而目斷神枯，還是因生活赤貧而滿目枯干？二問：“干枯的眼睛”何以依然期待？是饑餓期待溫飽，還是動亂期待和平？是黑暗期待光明，還是苦難期待幸福？一雙干枯的眼睛和一份執(zhí)著的期待，濃縮了人生的無限滄桑和民族的沉痛記憶。在“補(bǔ)白”的同時，學(xué)生會把握詩句中蘊(yùn)涵的精神元素，獲得豐厚的審美體驗(yàn)。

3.虛應(yīng)對話：思維缺席理智引退

教學(xué)李白的《將進(jìn)酒》，理解文本時老師一連串發(fā)問：李白勸誰喝酒？李白勸朋友怎樣喝酒的呢？量怎么樣？李白怎樣飲酒？縱情到什么程度？學(xué)生照搬詩句回答，味同嚼蠟，詩意頓消。

目前，以教師為中心的“獨(dú)白式”教學(xué)已很少存在，但普遍呈現(xiàn)一種較為膚淺的“對話教學(xué)”——“問答式”教學(xué)，教師在課堂上連續(xù)提問，學(xué)生習(xí)慣性舉手，倉促地回答問題。在滿堂問中，盡管學(xué)生有機(jī)會發(fā)言，但教師仍是權(quán)威的代言人，按照預(yù)先設(shè)定的框架，壟斷了溝通，哪里談得上傾聽學(xué)生的心聲，更不用說讓學(xué)生在自主探究中體悟詩歌的神韻和優(yōu)美的語言，進(jìn)行理性的思考和情感的熏陶。

4.誦讀不足：詩歌情感韻味喪失

韓軍老師注重誦讀，認(rèn)為誦讀人之“心”與文本之“心”共鳴，他讀杜甫《登高》，就化身杜甫，有了“不盡長江滾滾來”的悲憤蒼涼；讀李商隱《隋宮》，就直入隋煬帝魂魄，嬉笑怒罵出神韻；讀《大堰河，我的保姆》，就與艾青心脈相通，上千聽課人潸然淚下……

詩歌誦讀注重情理，悟得詩情，曉得詩理，方能入味。朱自清先生在《誦讀與詩》一文中指出：“‘讀’原是‘抽繹意蘊(yùn)’的意思，默讀只是‘玩索義蘊(yùn)’的工作做得好，只有朗誦才能玩索每一詞每一語每一句的義蘊(yùn)，同時吟味它們的節(jié)奏。”“新詩不要唱，不要吟：它的生命在誦讀，它得生活在誦讀里。”⁽⁴⁾有些教師在詩歌教學(xué)中也安排了誦讀，但方式單一，僅提示學(xué)生“放聲地讀，旁若無人地讀”，自然效果不好。

5.言說不誠：盲目參考虛偽敘事

某教師教學(xué)《鄉(xiāng)愁》一課，在“品讀，說發(fā)現(xiàn)”這個環(huán)節(jié)時，學(xué)生發(fā)言踴躍，頗具“學(xué)術(shù)”含量：

生：美在結(jié)構(gòu)，寓變化于統(tǒng)一。節(jié)與節(jié)之間整齊均衡，每節(jié)內(nèi)部長短句錯落有致，顯現(xiàn)出層疊式的建筑美。

生：美在韻律，重章疊詞的運(yùn)用，造成一種回環(huán)往復(fù)、一唱三嘆的旋律，為全詩營造了一種低回惆悵的基調(diào)。

生：美在對稱——“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”四個意象對應(yīng)了四幅畫面：母子別、夫妻別、生死別、故國別。

生：美在簡約、凝練，作者精心選擇了四個意象，凝聚了一份濃得化不開的鄉(xiāng)情。⁽⁵⁾

如此精彩的言說有兩種可能：一是課堂上學(xué)生確實(shí)這樣講述，因?yàn)楝F(xiàn)在學(xué)生手頭上的教輔資料比較多，在預(yù)習(xí)時完全可以把教輔上的分析記在書上；二是老師在做實(shí)錄時，為了增加可讀性及課堂的深度，進(jìn)行了必要的文字修飾。前者所言的學(xué)生的做法十分普遍，這種照搬現(xiàn)成分析的做法顯然是無用功；如果屬于后者，顯然教師對目前倡導(dǎo)的敘事研究認(rèn)識不清，其實(shí)，原生態(tài)的實(shí)錄才具有反思價值，才能促進(jìn)自身專業(yè)化素質(zhì)的提升。

二、詩歌教學(xué)：為何難尋真正的騎手

上述種種跡象盡管屬于個案，但具有一定的普遍性。王家新在談新理念下的中學(xué)語文詩歌教學(xué)時呼吁：讓詩歌通過我們的教學(xué)來到年輕的心靈中間，尋找它未來的騎手。⁽⁶⁾為何新課程下的語文教學(xué)仍然讓學(xué)生在詩歌的叢林里迷路，我們不妨探究一下其中的原因。

1.詩歌閱讀知識的缺失

曾有語文課程教材專家指出：“文學(xué)鑒賞能力如何具體化，理論界還缺乏研究?！?sup>(7)倪文錦也指出：“其實(shí)，何止是文學(xué)鑒賞，文章閱讀、文章寫作、口語交際等等，情況也大抵如此。”⁽⁸⁾如穆旦《贊美》一詩，意象繁密朦朧，表達(dá)新奇，情思深奧；語文教材注解寥寥，教學(xué)參考書只收錄了一篇介紹穆旦詩歌的評論文章，各種教輔叢書也有意無意地回避對此詩的解讀，語文教學(xué)雜志也少有刊登解讀《贊美》的文章，于是有些老師慨嘆：《贊美》太難，《贊美》無解！

李海林認(rèn)為：“知識創(chuàng)新是語文課程改革的突破口”，“從實(shí)踐上看，教學(xué)方法的本質(zhì)就是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，因此在課程與教學(xué)內(nèi)容沒有變化的情況下，單方面展開教學(xué)方法的改革，實(shí)際上是玩空手道”。⁽⁹⁾解讀詩歌如果不吸收“隱喻”“矛盾修辭”“反諷”等當(dāng)代文論成果并加以轉(zhuǎn)化，仍然因襲詩歌解讀知識的陳舊話語，肯定低效甚至無效。

2.語文教師讀解能力的匱乏

新課程培訓(xùn)形式繁多，內(nèi)容充實(shí)，老師的教學(xué)理念也確實(shí)或多或少地得到了更新，但語文老師解讀文本的能力不是靠一些培訓(xùn)就能提高的。韓軍老師1991年上《隋宮》時，現(xiàn)場抽簽決定課題，他的手頭沒有什么參考資料，自己獨(dú)立揣摩挖掘，充分展示了他的文學(xué)欣賞功底。其實(shí)，我們只要留心一下就會發(fā)現(xiàn)，無論是于漪、魏書生等語文教育家還是“新生代”優(yōu)秀語文老師，他們美麗而又充滿生命活力的教學(xué)課堂，都源自各自深厚的學(xué)養(yǎng)，源自對文本的個性化的深刻解讀。而目前不少語文老師的閱讀視野狹窄，文藝學(xué)理論不能與時俱進(jìn)，讀解古詩囿于成見，面對現(xiàn)代詩歌更是無從下手，誤讀誤解也就在所難免了。

3.詩歌評價考查的局限

近年來詩歌鑒賞評價多采用主客觀題并置式，客觀題側(cè)重理解分析立意，主觀題側(cè)重鑒賞評價。試題趨于開放，而評分標(biāo)準(zhǔn)則比較苛刻。如果考查課內(nèi)篇目，答案則以教學(xué)指導(dǎo)用書為唯一標(biāo)準(zhǔn)，其他說法很難得分。2005年四川某市中考有這樣一道填空題：“《如夢令·昨夜雨疏風(fēng)驟》（李清照）作者采用手法，表達(dá)了對春花的留戀和惜別的一種傷感情緒。”標(biāo)準(zhǔn)答案為：委婉含蓄。答案如此“標(biāo)準(zhǔn)”，老師只好唯“本”是從。即使考查課外篇目，主觀題標(biāo)準(zhǔn)答案“采點(diǎn)”不全，“采意”不周密，也會影響評分的客觀公正。因此，詩歌教學(xué)在現(xiàn)實(shí)與浪漫、感性與理性、急功近利與精神建構(gòu)之間徘徊不定，甚至停滯不前。

三、張力：詩歌教學(xué)的個性化追求

新批評理論家艾倫·退特認(rèn)為，詩的意義就是它的張力，即我們在詩中所能發(fā)現(xiàn)的全部外展和內(nèi)涵的有機(jī)整體。⁽¹⁰⁾王尚文先生提出“張力：閱讀的審美價值之源”的主張，并指出閱讀教學(xué)的本質(zhì)在于張力的發(fā)現(xiàn)與消除。⁽¹¹⁾由此可見，詩歌教學(xué)的魅力在于張力的彰顯，實(shí)現(xiàn)詩歌教學(xué)的突圍關(guān)鍵在于老師的個性化教學(xué)的實(shí)施。

1.發(fā)現(xiàn)張力：在研讀文本中選擇閱讀策略

老師對文本的先期閱讀僅停留在教學(xué)指導(dǎo)用書的層面遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要善于搜集整合相關(guān)研究成果，悉心揣摩詩歌的內(nèi)在情感并訴之于激情四溢的朗讀。這樣才會發(fā)掘出詩歌的張力，才會讓學(xué)生“詩意地棲居于”課堂。韓軍老師教學(xué)《隋宮》，不是將自己的研究成果一股腦兒搬給學(xué)生，而是抓住詩歌“矛盾修辭”的語言特色，在“不緣、應(yīng)是、于今、終古、若逢、豈宜”六個詞的品味上推敲斟酌，同時結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)加深學(xué)生的理解。教學(xué)時老師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略。有專家指出，基礎(chǔ)教育有基礎(chǔ)性，不可用“接受美學(xué)”“解構(gòu)主義”之類的理念作普遍要求；老師作為與文本對話在先者和成熟者，學(xué)生作為對話在后者與不成熟者，兩者之間的對話具有明顯的策略性。老師先行對話之所得如何拿去交流，如何引起交流并不斷推動，如何促進(jìn)“教”和“學(xué)”的相互轉(zhuǎn)化，這些問題不少老師考慮較少，自然課堂上的對話單調(diào)而膚淺。

2.消除張力：在言語實(shí)踐中走進(jìn)詩歌家園

新課程倡導(dǎo)課堂走向開放、走向綜合，但詩歌教學(xué)應(yīng)凸顯“語文味”，引導(dǎo)學(xué)生在語言實(shí)踐中構(gòu)建語文綜合素養(yǎng)。有經(jīng)驗(yàn)的老師并不追求課堂花樣的不斷翻新，而是踏踏實(shí)實(shí)地與學(xué)生走進(jìn)文本，通過“換、調(diào)、增、刪”等多種方式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)推敲字詞，揣摩語言妙處，讓學(xué)生傾聽文本的聲音，培養(yǎng)語感，從而消除文本與閱讀者之間的張力。同時重視讀詩方法指導(dǎo)，如結(jié)合注釋理解詩文的方法、圈點(diǎn)批注讀書法等，這些經(jīng)典的讀書方法簡易管用，但不少老師往往忽視。

3.擴(kuò)充張力：在研究性學(xué)習(xí)中激發(fā)創(chuàng)新潛能

詩歌教學(xué)不應(yīng)滿足于張力的發(fā)現(xiàn)與消除，應(yīng)在不斷探究中擴(kuò)充張力，這樣的課堂才有深度（多角度閱讀、充滿理性的思考、積極的自主探究），有寬度（作品拓展閱讀、與其他學(xué)科鏈接、與生活溝通），有溫度（學(xué)生情感體驗(yàn)充沛、老師執(zhí)教情感愉悅、詩歌靜態(tài)文本復(fù)活）。如韓軍老師在教學(xué)《大堰河，我的保姆》時引導(dǎo)學(xué)生對“顏色詞”品味探究⁽¹²⁾，進(jìn)而拓展到課外讓學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)，確實(shí)巧妙。

〔1〕〔5〕韓軍等《詩意，讓課堂如此美麗》，《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第3期。

〔2〕〔6〕王家新《談新理念下的中學(xué)語文教學(xué)》，《中學(xué)語文教學(xué)》2005年第2-3期。

〔3〕〔11〕王尚文《語文教學(xué)對話論》，浙江教育出版社，2004年。

〔4〕張國風(fēng)《清華學(xué)者論文學(xué)》，清華大學(xué)出版社，2001年。

〔7〕顧之川《中學(xué)語文課程教材專家研討會專述》，《課程·教材·教法》1999年第8期。

〔8〕倪文錦、歐陽汝穎《語文教育展望》，華東師范大學(xué)出版社，2002年。

〔9〕李海林《語文課程改革的進(jìn)展、問題及前瞻》，《語文建設(shè)》2006年第3期。

〔10〕王紀(jì)人《文藝學(xué)與語文教育》，上海教育出版社，2001年。

〔12〕韓軍《〈大堰河，我的保姆〉教學(xué)實(shí)錄》，《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第2期。