如何對待教學(xué)過程中的“錯誤”

學(xué)生“犯錯誤”在教學(xué)過程中是司空見慣的現(xiàn)象。如何對待它，人們的意見有分歧。石中英認為，對待教學(xué)活動中的錯誤有兩種比較典型的態(tài)度：一種視錯誤為教學(xué)的“失敗”，另一種視錯誤為教學(xué)主體性的“表征”。在前一種態(tài)度支配下，學(xué)生參與課堂教學(xué)的程度特別是課堂發(fā)言的積極性程度很低，除非他們對老師提出的問題有十分的把握，否則是不敢主動地表達自己的觀點的。為了防止犯錯誤或追求不犯錯誤，最好的辦法就是把學(xué)生自主性降到最低程度，讓他們通過機械地模仿、識記、練習(xí)等方法準確無誤地掌握和再現(xiàn)老師所意圖教授的東西。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)也被理解為積累正確知識的過程，發(fā)展被看成積累正確知識的自然結(jié)果。這種歷史形成的對待錯誤的態(tài)度、方式構(gòu)成了傳統(tǒng)教學(xué)文化的一個重要內(nèi)容，這可能是造成以往一些課堂生活缺乏生機、活力、問題意識、探究精神和創(chuàng)造力的一個認識論根源。在第二種態(tài)度支配下，學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性空前高漲，課堂的理智氛圍大有改變。老師的角色也從法定知識的闡釋者、標準答案的提供者、不同意見的仲裁者和各種錯誤的審判者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}的激發(fā)者、思維的引導(dǎo)者、學(xué)生的對話者和課堂的創(chuàng)生者。這種做法最突出的問題就是學(xué)生所犯的錯誤得不到及時的反饋和糾正，學(xué)生犯錯誤的原因得不到充分的認識。犯錯誤有積極的認識論意義，它指引著人們進一步深化認識的方向。對教學(xué)過程中學(xué)生所犯錯誤的正確態(tài)度是理性批判的態(tài)度。

（《北京大學(xué)教育評論》2006年第1期）

專業(yè)化的教師文化特征

教師文化是教師在職業(yè)實踐中，基于專業(yè)活動所形成的共同的價值取向和行為規(guī)范。趙炳輝的《教師文化與教師專業(yè)成長》闡述了專業(yè)化階段的教師文化應(yīng)具備的四個特征：1.高度的專業(yè)自律性。進入專業(yè)階段教師的自律性主要表現(xiàn)在：工作的動機是通過自己的工作為人類的幸福和作為個體的學(xué)生的成長做出某種貢獻，即篤信教師職業(yè)是一種超越個人利益，能夠參與社會和文化建設(shè)的職業(yè)。2.合目的基礎(chǔ)上的互依性。合目的的核心內(nèi)涵是教師從完整的職業(yè)目標出發(fā)來思考、調(diào)整自身的職業(yè)活動，從而使群體表現(xiàn)出強烈的合目的性?；ヒ佬允墙處熢诤夏康牡幕A(chǔ)上，形成新型的基于共同的職業(yè)理想和目標的專業(yè)合作關(guān)系。這種互依性體現(xiàn)在具體的職業(yè)實踐上是教師在觀念上不再表現(xiàn)出“個人英雄主義”和不良的競爭情緒以及“孤獨的守望者”情緒，而是在共同目標下積極地相互配合，尋求集體合作的策略。在具體的職業(yè)實踐中雖然各自都承擔著不同的教育教學(xué)任務(wù)，但為達成共同的職業(yè)目標，又必須進行合作研究與協(xié)同實踐。3.反思基礎(chǔ)上的實踐性。這一特征主張民主與自律，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)筑起與同事、學(xué)生、家長、社區(qū)及專家之間的合作，直面并創(chuàng)造性地尋求單靠教育科學(xué)與技術(shù)無法解決的復(fù)雜教育實踐問題的解決策略。4.多維度的開放性。多維度的開放性是職業(yè)專業(yè)化階段教師文化的內(nèi)在要求與外顯特征。教師職業(yè)專業(yè)化的最基本動因，是提高教育教學(xué)的質(zhì)量和水平，為人的全面和諧發(fā)展和社會的進步服務(wù)。

（《教師教育研究》2006年第7期）

“新美國學(xué)?！钡脑O(shè)計內(nèi)容

20世紀80年代，美國人民對公立基礎(chǔ)教育中的諸多問題日益不滿，紛紛要求對美國中小學(xué)學(xué)校實行改革，這就是“新美國學(xué)校運動”。1989年9月，美國在首次召開的教育峰會上提出了建立非營利機構(gòu)的基礎(chǔ)教育模式，提出了一種新的學(xué)校設(shè)計要求：1.由私營領(lǐng)導(dǎo)發(fā)起，不接受任何政府資助；2.新美國學(xué)校只保持5年特權(quán)，5年之后，學(xué)校和學(xué)區(qū)擁有改革工作的所有權(quán)。周國華的《“新美國學(xué)?！边\動及對我國學(xué)校改革的啟示》介紹了“新美國學(xué)校”的主要設(shè)計內(nèi)容：1.核心設(shè)計——強調(diào)與辦學(xué)“核心”有關(guān)因素的變化，主要是在課程、教學(xué)、績效評估標準和測試、學(xué)生的分級、學(xué)區(qū)參與教師職業(yè)發(fā)展等方面，重點放在校級合作伙伴上。2.綜合設(shè)計——強調(diào)更多的要素，包括綜合社會服務(wù)、管理變化以及組織和職員變化等設(shè)計要素，相信與校外的聯(lián)系有助于學(xué)校更好地實現(xiàn)所設(shè)計的目標，認為針對他們的干擾主要存在于學(xué)校的建設(shè)水平方面。3.系統(tǒng)設(shè)計——強調(diào)所有要素的變化、合作的必要，認為不僅要把學(xué)校作為改變的對象，更要重視學(xué)校周邊的外部系統(tǒng)，包括中央辦公室、州立法機關(guān)、職業(yè)發(fā)展提供者、社會服務(wù)提供者和更好地支持學(xué)校的社區(qū)。

（《外國教育研究》2006年第8期）

走出寫作教學(xué)困境的策略

中學(xué)寫作教學(xué)處于困境的深層原因是學(xué)生喪失了寫作話語權(quán)，缺少對文字的深刻感受力以及教學(xué)中缺少有效的操作策略。鄭友霄、章國華的《中學(xué)寫作教學(xué)的困境與對策》從“還學(xué)生以話語權(quán)”“立體感受文字”“深度模仿”三個方面對這一問題進行了思考。文章認為，學(xué)生話語權(quán)問題是一個教學(xué)機制的轉(zhuǎn)換問題，學(xué)生自主話語權(quán)的確定，就是主體性的確立。主體性一旦確立，那些無用的理論廢話和過時的道德說教自然會被束之高閣，人的最本真的心靈需要、生活需要、寫作的源本天性就會得以正常地顯現(xiàn)和發(fā)揮。如果說話語權(quán)的回歸能從根本上解決寫作的原動力問題的話，那么對文字的深刻感受能力則是保證寫作質(zhì)量的重要前提。學(xué)生都有自己的情感與思想，問題是寫作時需要的不是粗線條的共性的東西，更不是處于生活體驗階段無法言說的情感，而是經(jīng)過文字的細微區(qū)別進一步深化與細化的情感與思想。立體式閱讀就是讓閱讀主體的精神狀態(tài)與情感指向處于與文字對話狀態(tài)的一種閱讀模式。學(xué)生通過立體感受文字，思想達到深化，情感得以細化，這樣文字對原生態(tài)生活中的情感與思想的表達就有了自己獨特的存在價值，并且生活的情感與思想也就在這種感受文字的區(qū)分度中有了個性與細節(jié)。“深度模仿”策略就是突破傳統(tǒng)寫作的修辭與結(jié)果模仿，進入到語言思維過程的模仿，進入到語言運用規(guī)律過程的模仿。它關(guān)注的是怎樣以自己特有的方式發(fā)現(xiàn)這些特有的表達，因為發(fā)現(xiàn)它表達的特有之處也就發(fā)現(xiàn)了它獨特的情感與思想。

（《課程·教材·教法》2006年第9期）

選拔性教育評價與質(zhì)量監(jiān)測性評價的特點

鄔向明在《教育評價：復(fù)雜的人與薄弱的評價理論》一文中，對選拔性教育評價與質(zhì)量監(jiān)測性評價做了比較研究，通過比較總結(jié)了二者的特點。選拔性教育評價的特點：評價的功能側(cè)重于甄別和選拔；評價的對象關(guān)注結(jié)果；評價的主體相對單一；評價的結(jié)果要求準確公正；評價的內(nèi)容要求客觀可評、一專多能；評價的組織要求規(guī)則明確，區(qū)別“運動員”與“裁判員”；評價的方法注重量化；評價實施要求可行、可大面積操作；評價的狀態(tài)是看一個人靜態(tài)的現(xiàn)實狀態(tài)和已有的知識能力水平。質(zhì)量監(jiān)測性評價的特點：評價功能側(cè)重發(fā)展和問題發(fā)現(xiàn)；評價對象關(guān)注過程；評價主體多元以及自評互評；評價結(jié)果應(yīng)用于反饋激勵以及改進工作；評價內(nèi)容注重全面綜合三維發(fā)展；評價方法靈活多樣，定性定量相結(jié)合；評價者與被評價者可以雙向互動，互相促進；評價實施類型多樣，簡便易行；評價規(guī)則組織內(nèi)定自我約束；評價的狀態(tài)是針對評價對象的學(xué)習(xí)工作過程，關(guān)注動態(tài)發(fā)展，是動態(tài)的能力水平。

（《課程·教材·教法》2006年第9期）

學(xué)生學(xué)業(yè)負擔確實過重

王安全在《論學(xué)生學(xué)業(yè)負擔過重的不確定性》一文從三個角度指出了建國50年來學(xué)生學(xué)業(yè)負擔過重的事實：第一種是從國際比較的視角入手，在對學(xué)生學(xué)業(yè)時間長短的比較中提出我國學(xué)生學(xué)業(yè)負擔是過重的。認為發(fā)達國家中小學(xué)生在校時間160天，我國學(xué)生在校時間則長達180天；我國初中生周課時331分鐘，遠遠高于世界平均教學(xué)時數(shù)200分鐘；我國學(xué)生做數(shù)學(xué)題的時間為每周307分鐘，而其他國家學(xué)生平均每周用于數(shù)學(xué)習(xí)題的全部時間為217分鐘。第二種運用現(xiàn)狀調(diào)查統(tǒng)計分析的方法，從某些學(xué)生的主觀感受出發(fā)，說明我國中小學(xué)學(xué)生普遍存在著學(xué)業(yè)負擔過重問題。關(guān)于作業(yè)量，我國48.6%的中學(xué)生認為數(shù)量偏多，認為數(shù)量合適的占42.7%，認為數(shù)量偏少的占8.7%；關(guān)于課業(yè)難度，27.0%的認為偏難，57.5%的認為合適，15.5%的認為偏易；希望增加作業(yè)量的占8.5%，希望保持現(xiàn)狀的占45.0%，希望減少作業(yè)量的占46.4%；33.7%的學(xué)生希望作業(yè)更難點，57.5%的學(xué)生希望保持現(xiàn)狀，8.7%的學(xué)生希望作業(yè)更簡單點。第三種從質(zhì)的分析和一般推斷的方法出發(fā)，指出由于過分注重教育的社會價值，忽視了教育對學(xué)生個體發(fā)展的價值，導(dǎo)致學(xué)業(yè)負擔過重。

（《現(xiàn)代教育論叢》2006年第2期）