“突出知識(shí)探究”是課堂教學(xué)追求的目標(biāo)，而探究，就勢(shì)必與問題相聯(lián)系。因而，課堂有沒有高效能的問題，有沒有相應(yīng)的問題情境，有沒有問題解決的方案，就成為教學(xué)的核心所在。從這個(gè)意義上說，探究是以問題為本的教學(xué)。

孫晉諾老師認(rèn)為，“語文教學(xué)的藝術(shù)就在于給學(xué)生找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹肟凇?。這個(gè)“入口”實(shí)際上就是問題。設(shè)計(jì)富有啟發(fā)性、富有潛在力量的問題是一門很大的學(xué)問。例如，《琵琶行（并序）》一文含有四個(gè)脈絡(luò)：故事情節(jié)、音樂描寫、景物描寫、情感描寫。似乎哪一個(gè)點(diǎn)都可以作為“入口”，比如從故事情節(jié)入手，可以設(shè)計(jì)“琵琶女的身世與白居易際遇的比較”；從音樂描寫入手，可以設(shè)計(jì)“琵琶曲如何表現(xiàn)‘平生不得意’？”怎樣切入最能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維呢？一個(gè)好的問題，要能夠多步驟、多層次地把自己深刻的，而不是浮淺的結(jié)論，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思考過程。

孫晉諾老師緊緊抓住“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”這一情感的爆發(fā)點(diǎn)，設(shè)置的問題是，“白居易為______而泣”。教學(xué)實(shí)施的效果顯示，這個(gè)問題確實(shí)是高效能的：一是問題的指向明確，從情感入手。二是想象空間大，可以是為自己，也可以是為他人；可以是音樂，也可以是境遇。三是包孕性強(qiáng)（問題里隱含著下一個(gè)或幾個(gè)更深層次的問題），就課堂所展示的，冷靜同學(xué)對(duì)“泣”的多角度闡釋，引出“茫茫江浸月”，暗含了下一個(gè)問題，即詩歌中的景與情、烘托與鋪墊。李冉同學(xué)“青衫濕”的發(fā)言，引出了知人論世的品詩原則。侯茹同學(xué)從白居易對(duì)音樂的喜愛及人生命運(yùn)入手的分析，則帶出了“千古第一音樂詩”的解讀。

縱觀孫老師的課堂教學(xué)，以一個(gè)問題幾乎全部涵蓋《琵琶行》所包含的四個(gè)脈絡(luò)，真是一“泣”牽動(dòng)全篇，一“泣”帶動(dòng)全課！

然而，這僅僅是問題的一個(gè)方面。

我們所說的“以問題為本”的教學(xué)，不能僅僅理解為教師提出思考問題，更重要的是學(xué)生生成問題。就這一點(diǎn)而言，學(xué)生解讀文本的思維過程，恰是“問題情境”的最重要的層面，這就是我們常說的“過程往往比結(jié)論重要”。人們總是通過文本與潛存于文本中的作者進(jìn)行對(duì)話的。在對(duì)話過程中，教師答疑解惑，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的思考，從而獲得語文素養(yǎng)的提升。孫老師第一課時(shí)的“提供背景材料，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)……進(jìn)行……對(duì)話空白訓(xùn)練”，是不容忽略的。沒有這個(gè)對(duì)話，沒有學(xué)習(xí)者與文本之間的交互，第二課時(shí)的對(duì)話是不可能完成的。

所以說，實(shí)錄部分所展示的教學(xué)流程不夠完整。因?yàn)槊恳晃粚W(xué)生閱讀的前積累、前理解是不相同的，在進(jìn)入文本后，必然頑強(qiáng)地表現(xiàn)出他的閱讀個(gè)性，因而他們解讀文本的“視界融合”狀況高下不一，甚至是五花八門的，絕不僅僅表現(xiàn)為闡釋角度的不同。試想，全班學(xué)生中，除了課堂上文情并茂的幾種解讀闡釋，就沒有一個(gè)人對(duì)《琵琶行》敘事的真實(shí)性質(zhì)疑？就無人認(rèn)為“夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒發(fā)天涯淪落之恨”？倘真如此，我們的語文教學(xué)的確該認(rèn)真反思了：我們?cè)谀睦锇褜W(xué)生的逆向思維抹殺了？

關(guān)于課堂教學(xué)，華東師大葉瀾老師說：“只要是真實(shí)的，就是有缺憾的?！睂O老師的課，的確十分精彩，然而，也就在這堂課中，我們沒有聽到一點(diǎn)雜音，看不到任何碰撞，有的只是驚人一致的“水到渠成”。換句話說，我們很想了解在讀者（教師和學(xué)生）與文本之間的交互中，理解的內(nèi)涵是如何通過對(duì)話不斷擴(kuò)充和豐富、不斷完善和深刻的；很想了解作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)的過程。如果孫老師提供了第一課時(shí)的實(shí)錄，我們也許會(huì)了解這些吧。