一、問題的提出

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗稿）》(以下簡稱“新課標(biāo)”）問世以來，關(guān)于語文知識的討論成為語文教育界的一個熱點(diǎn)問題，主要原因在于，新課標(biāo)明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，并且取消了在原來教學(xué)大綱中占有重要位置的“基礎(chǔ)知識”這個專門條目。這在語文教育界引起了比較大的爭議，重建語文知識體系成為語文教育研究的新動向和新問題，如有學(xué)者所指出：“盡量廓清它們的范圍、層次，讓師生心目中都有一份語文基礎(chǔ)知識的清單?！?sup>(1)筆者不辭淺陋，試圖探討以下幾個問題：新課標(biāo)提出“語文知識”的前提是什么?它提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的意義何在?列出一份語文知識清單就能解決學(xué)生的語文素養(yǎng)問題嗎?列一份語文知識清單可能嗎?在課程改革背景下，我們究竟應(yīng)該如何看待語文知識問題?為應(yīng)對語文知識觀的變化，語文教學(xué)必須作出哪些積極變革?這些問題的解決將有助于我們更好地認(rèn)識新課程下的語文知識問題。

二、關(guān)注個人語文知識：新課程給我們的啟示

“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，這是針對傳統(tǒng)語文課程過于強(qiáng)調(diào)語文基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性與完整性而言的。傳統(tǒng)語文課程只是從“知識與能力”單一維度提出目標(biāo)要求，語文基礎(chǔ)知識在語文課程中的地位和作用可想而知了，強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)與完整”是自然而然的事。新課程就不同了，“過程與方法”關(guān)注語文知識是如何生成的，“情感態(tài)度與價值觀”關(guān)注語文知識對學(xué)生可能具有的興味和意義。從這個意義上說，新課程不再只是關(guān)注語文知識本身，關(guān)注所謂的語文知識體系，而是關(guān)注語文知識和學(xué)生之間的關(guān)系，對成長中的學(xué)生的關(guān)懷取代了對語文知識本身的關(guān)注。學(xué)生面對語文知識的情感態(tài)度、學(xué)生關(guān)于語文知識的生命體驗，以及如何去建構(gòu)語文知識的意義，是新課程大力關(guān)注的問題?？梢哉f，關(guān)注語文知識的個人意義，或者說，關(guān)注學(xué)生的個人語文知識，是新課程的內(nèi)在精神和深刻理念。

或許有人要問：新課程只是關(guān)注學(xué)生的個人語文知識，那么語文知識就可以隨意化了嗎?不是這樣，這里有兩個問題需要補(bǔ)充說明。一是關(guān)于個人語文知識與公共語文知識的關(guān)系問題，也就是“普遍知識”與“個人知識”的關(guān)系問題，它涉及現(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀的關(guān)系問題。現(xiàn)代知識觀是客觀的、普遍的和中立的，后現(xiàn)代知識觀是主觀的、境域的和價值的，筆者以為，它們之間的關(guān)系并不是截然對立的，而是有著某種依存性，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。比如說，語文教材中的魯迅的作品本是魯迅自己創(chuàng)作的個人知識，因為發(fā)表流傳開來而成為一種普遍知識。我們甚至可以說，人類的文化成果(即普遍知識）在其產(chǎn)生之初且未經(jīng)傳播的時候基本上是個人知識。學(xué)生學(xué)習(xí)課文，只有將“普遍知識”轉(zhuǎn)化為“個人知識”，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗的改造和社會文化的再生產(chǎn)。二是學(xué)生對課文的多元解讀與教師對文本解讀的控制的關(guān)系問題。新課程下的學(xué)生閱讀是一個視野融合的過程，但“融合”絕不是片面的“超越”!教師要對學(xué)生的個人語文知識進(jìn)行協(xié)調(diào)，引導(dǎo)學(xué)生在對話性交互作用中自我反思和自我批判，最終實(shí)現(xiàn)對個人語文知識的修改、補(bǔ)充和完善。否則，學(xué)生關(guān)于文本的“多元解讀”就蛻變?yōu)椤岸嘣`讀”!

三、“老調(diào)重彈”與“畫地為牢”：“列語文知識清單”的兩點(diǎn)偏失

“列語文知識清單”的做法至少存在以下兩點(diǎn)偏失：

第一，從語文知識概念看，要列語文知識清單是“老調(diào)重彈”。對語文知識的理解，有狹義和廣義兩種。若作狹義的理解，語文知識必將回到傳統(tǒng)語文課程的老路上去(即字、詞、句、篇、語、修、邏、文的語文知識框架），這從根本上違背了新課標(biāo)精神；若作廣義的理解，語文知識還包括程序性知識和策略性知識，也就是加涅所說的“智慧技能”和“認(rèn)知策略”。要列出這樣的語文知識清單，實(shí)際上是不可能做到的：至多不過是舉例，而無法窮盡其可能性。這依然是將語文知識作靜態(tài)固化的理解，沒看到它的動態(tài)變化的特征。打個簡單的比方，要列出語文知識清單，就如同梳理宇宙的結(jié)構(gòu)體系一樣困難。

第二，從課文教學(xué)和課外閱讀的關(guān)系看，要列語文知識清單是“畫地為牢”。葉圣陶和朱自清兩位先生在《國文教學(xué)》中曾經(jīng)指出：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。所以語文教本不是個終點(diǎn)，從語文教本入手，目的卻在閱讀種種的書?！?sup>(2)它說明課文教學(xué)只是手段，課外閱讀才是目的。需要指出的是，這里說的“目的”不僅指讀書活動本身，而且指讀書活動所內(nèi)含的學(xué)生謀求自我發(fā)展的主動性與自覺性，這種積極的意識和良好的習(xí)慣正是學(xué)生形成良好個性的前提條件和重要保障。這也就是葉圣陶先生所說的“教是為了不教”。如果給學(xué)生列一個語文知識清單，那就是在封鎖學(xué)生的知識視野，抑制學(xué)生的探索精神。因為“畫地為牢”的緣故，學(xué)生可能學(xué)到了有限的語文知識，但是既不愛讀書，也沒有思想。

因此，新課程下的語文知識問題，似乎并不是需要重新確立語文知識結(jié)構(gòu)體系的問題，而是要反思傳統(tǒng)語文知識觀并重建現(xiàn)代語文知識觀的問題。我們要將對靜態(tài)的、客觀的、普遍的、中立的語文知識的關(guān)注與對動態(tài)的、主觀的、境域的、價值的語文知識的關(guān)注協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來。這里其實(shí)包含著一個公共知識與個人知識的對立統(tǒng)一問題。一個完善的語文知識體系并不可能對所有學(xué)生構(gòu)成意義，只有學(xué)生對自己“相遇”的語文知識發(fā)生興趣并積極主動地建構(gòu)出個人意義時，語文知識才能產(chǎn)生意義，并形成促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的巨大力量。否則，就有可能墜入“我們正在建設(shè)一個沒有頭腦的公共關(guān)系的世界”的危險。⁽³⁾筆者以為，新課程強(qiáng)調(diào)“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，主要用意和著眼點(diǎn)或許在此。

四、選擇與重構(gòu)：課程層面的語文知識呼喚學(xué)理審議

新課程下的語文知識，主要不是列一個語文基礎(chǔ)知識清單的問題，這并不意味著語文知識不需要加以重視。從這個意義上說，淡化語文知識的確可能存在和導(dǎo)致某種危險。不過，我們不能因為“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”這句話就斷定新課程因此有淡化語文知識的嫌疑。在課程改革背景下，語文知識(包括事實(shí)、概念、策略、原理、技能和態(tài)度等）應(yīng)該是語文課程研究專家們認(rèn)真對待的一個嚴(yán)肅的科學(xué)問題，這個問題主要表現(xiàn)為語文教材編制的問題。筆者以為，當(dāng)前要考慮的問題是，如何使選入教材的“語文知識”具有價值，并對學(xué)生形成語文素養(yǎng)產(chǎn)生意義并發(fā)生作用，也就是說，我們不是要傾心關(guān)注語文知識的結(jié)構(gòu)體系問題，而是要大力關(guān)注語文知識的主題意義問題，以及為使語文知識的價值和意義生效，它該以何種方式向?qū)W生呈現(xiàn)的問題。因此，在課程層面，語文知識面臨一個選擇與重構(gòu)問題，要將傳統(tǒng)語文課程中的陳舊知識清除掉，要將貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的新鮮知識選進(jìn)來。這就需要有一個課程審議制度，對語文知識的選擇和重構(gòu)進(jìn)行學(xué)理審議。

新問世的多種版本的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗教科書在一定程度上體現(xiàn)了課程研制的成效，主要體現(xiàn)在以下三點(diǎn)：首先，變文體單元為主題單元。這體現(xiàn)了語文知識從“結(jié)構(gòu)”向“主題”的中心位移。前者側(cè)重讓學(xué)生掌握文體要素知識，后者則突出課文主題意義，就是寫作和綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計等也和課文主題相同或相關(guān)。這不僅體現(xiàn)出新教材編寫的精心和精練的特點(diǎn)，也與新課程關(guān)注學(xué)生的情感體驗和探究活動的理念高度吻合。其次，變傳授知識為探求知識。強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于語文學(xué)習(xí)的自我感受，增加研究性學(xué)習(xí)的成分。最后，超越傳統(tǒng)語文教材的單純書本學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐活動。引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，關(guān)注知識與生活的聯(lián)系，注意培養(yǎng)學(xué)生的個人語文知識。這其實(shí)也表明了一種新的課程觀：“課程不再被視為固定的、先驗的跑道，而成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道。這一側(cè)重點(diǎn)和主體的變化將更為強(qiáng)調(diào)跑步的過程和許多人一起跑步所形成的模式，而較少重視跑道本身?！?sup>(4)

不過，新的語文教材也有不盡如人意的地方，這主要體現(xiàn)在：“遠(yuǎn)未達(dá)到語文課程內(nèi)容教材化、語文教材內(nèi)容教學(xué)化”，以致“語文教師的備課幾乎等同于課程內(nèi)容的研制并教材內(nèi)容的編撰”，“作為個體的語文教師事實(shí)上根本就不可能獨(dú)立地去解決因別人的玩忽職守而轉(zhuǎn)嫁到他頭上的那種種難題”。⁽⁵⁾因此，需要對它們進(jìn)行學(xué)理審議。從語文知識的角度看，學(xué)理審議恐怕至少要涉及以下三個方面：一是課程研制上，語文教材要向?qū)W生呈現(xiàn)什么語文知識；二是課堂教學(xué)中，語文教師向?qū)W生實(shí)際教了什么語文知識；三是學(xué)習(xí)結(jié)果上，學(xué)生實(shí)際學(xué)到了什么語文知識。其中后兩個方面的語文知識是從課程實(shí)施中生成的，不是專家學(xué)術(shù)研討活動能夠列出的。因此，語文課程實(shí)驗需要建立一個有效的反饋機(jī)制，讓教師和學(xué)生乃至社會公眾參與到課程審議中來，為語文課程編制走向完美獻(xiàn)計獻(xiàn)策。

五、激活與播種：教學(xué)層面的語文知識呼吁教學(xué)改革

課程改革強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變觀念，當(dāng)我們潛心考慮如何去為語文課程列出一個知識清單時，我們其實(shí)依然在用傳統(tǒng)的知識觀念來解決語文課程改革實(shí)踐中的問題，而沒有直面知識體系被語文教師強(qiáng)行灌輸?shù)綄W(xué)生頭腦中的嚴(yán)重后果。正如《教育改革：批判和后結(jié)構(gòu)主義的視角》一書所指出的：“普洛頓式的積極的兒童被沉默的閱讀者和耐心的傾聽者所取代。課堂成為一個靜穆的場所，經(jīng)過訓(xùn)練，學(xué)生變得不能左右他們自我經(jīng)驗的表達(dá)方式。然而不管這張‘轉(zhuǎn)賬支票’有多大，只要學(xué)生受著如此糟糕的教育，他們甚至不知道溫斯頓·丘吉爾為何許人，也從來沒有接觸過查爾斯·狄更斯的作品，那么他們實(shí)際在冒失去與他們生活在其中的社區(qū)相聯(lián)系的危險。這里的社區(qū)指的是歷史的社區(qū)，是一份恭恭敬敬的遺產(chǎn)，是一股文化集合的力量，我們借此形成民族的認(rèn)同感、統(tǒng)一性和政治上的歸屬感。‘大寫’的文化取代政治與經(jīng)濟(jì)，從而賦予經(jīng)驗和意義。在若隱若現(xiàn)的歷史主義的海市蜃樓中，通過編輯‘精彩篇章’而形成的話語，使學(xué)生的體驗成為可能?！?sup>(6)

因此，語文課程的目的與意義不在于讓學(xué)生擁有一份詳細(xì)的語文知識清單，而是引導(dǎo)學(xué)生通過對語文教材文本所謂的“語文知識”的介入，將自我生命體驗和歷史文本生活有機(jī)融合起來，從而形成一種新的意識和欲望，即一種盡自己所能地親近與觸摸中國文化遺產(chǎn)的主動意識與強(qiáng)烈欲望。這樣，學(xué)生就不會只是滿足于“占有”一定數(shù)量的語文知識，而是轉(zhuǎn)知成識，將他遇到的語文知識轉(zhuǎn)化為自己的語文素養(yǎng)，并且積極主動地去追求盡可能多的語文知識。

學(xué)生的心靈“不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種”，教師對語文知識的教學(xué)不應(yīng)該是一個灌輸行為，而應(yīng)該是一個激活與播種行為。這里的“激活”是指教師激發(fā)學(xué)生的生命體驗從而活化語文知識的生命意義；“播種”是承接“激活”而來的，學(xué)生因此能夠?qū)⒆约褐鲃咏?gòu)出來的語文知識意義深深地植入自己的心靈世界中，他們關(guān)于語文知識的探索欲望因此會一天天茁壯成長。因此，新課程下的語文知識要求教師作出積極的教學(xué)變革行動，和課程層面的語文知識要追求科學(xué)性不同，教學(xué)層面的語文知識追求藝術(shù)性。這主要體現(xiàn)在以下四個方面：

第一，情境創(chuàng)設(shè)。“知識既不是對世界的‘鏡式’反映，也不是對事物本質(zhì)的‘發(fā)現(xiàn)’與‘揭示’，而是人們理解事物及其自身關(guān)系的一種策略”。⁽⁷⁾英國著名課程專家斯滕豪斯說過：“知識不能夠還原成行為，尤其不能用預(yù)先規(guī)定的表現(xiàn)形式來表述，這是由知識的功能所決定的。知識是作為理解之特征的表現(xiàn)形式的多樣性的基礎(chǔ)。知識的價值在于激發(fā)各種類型和各種水平的理解?！?sup>(8)因此，語文知識教學(xué)需要有一種情境性思維，一種過程性思維。教師通過創(chuàng)設(shè)與所學(xué)語文知識相似的或相關(guān)的情境，通過問題或者事例等將語文知識加以轉(zhuǎn)化，引發(fā)學(xué)生的思維過程和探究行動，這其實(shí)就是關(guān)于語文知識的一種“現(xiàn)象學(xué)還原”，情境創(chuàng)設(shè)就形同“點(diǎn)火”的動作。

第二，經(jīng)驗穿透。新課程要求向?qū)W生的生活世界回歸，將排除在語文知識之外的迷失的主體——實(shí)踐著的人找回來。傳統(tǒng)語文知識教育如同杜威所批評的：“最大浪費(fèi)是由于兒童在學(xué)校中不能完全、自由地運(yùn)用他在校外所獲得的經(jīng)驗；同時，另一方面，他又不能把學(xué)校所學(xué)的東西應(yīng)用于日常生活?！?sup>(9)學(xué)生用自己的生命體驗浸潤文本，同作者的生活經(jīng)驗交融，讓自己的經(jīng)驗穿透他人的經(jīng)驗，使得語文知識的理解和建構(gòu)過程成為自我生命體驗的激蕩和跳動過程。

第三，對話互動。學(xué)習(xí)是基于對話的，佐藤學(xué)教授將學(xué)習(xí)定義為學(xué)生與文本、學(xué)生與他人、學(xué)生與自我的三種對話性實(shí)踐，他稱之為學(xué)習(xí)的三位一體論。⁽¹⁰⁾通過創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)師生之間的對話性交互作用，這是教師從事語文知識教學(xué)的核心。在這里，每位學(xué)生都有表達(dá)自己思想觀點(diǎn)的權(quán)利和自由，積極主動地參與到建構(gòu)個人語文知識的行動中。學(xué)生認(rèn)真傾聽并大膽言說，教師不過是協(xié)調(diào)學(xué)生的觀點(diǎn)，“其意圖不在于證實(shí)一種立場的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來從而通過積極地參與對方而擴(kuò)展自己的眼界的方式”，這種對話互動過程是一種藝術(shù)，“一種創(chuàng)造‘沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國’的藝術(shù)”，⁽¹¹⁾它也是學(xué)生追求語文知識的具體展開方式，他人的觀點(diǎn)成為一種有意義的干擾，思維交鋒和智慧共享經(jīng)常性地發(fā)生。不過，教師也要警惕和避免只有熱鬧而無意義的偽對話。

第四，意義生成。懷特海曾指出：“一個人可以‘理解所有關(guān)于太陽的知識，所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識’但卻‘看不到日落的光輝’?！?sup>(12)這便是對傳統(tǒng)語文教育中學(xué)生占有了知識卻喪失了意義的形象描述。傳統(tǒng)語文知識教學(xué)追求技術(shù)效率，它導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)的枯燥乏味，也使學(xué)生變得平庸而缺乏想象力。新課程中，師生之間的對話性交互作用導(dǎo)致學(xué)生的回歸性反思，他們從豐富復(fù)雜的觀點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)某種關(guān)聯(lián)性，并追求一種嚴(yán)密性，獲得關(guān)于語文知識的鮮明個人意義和一種強(qiáng)烈的自我感。

綜上所述，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，而要追求語文知識的意義與價值，這種價值與意義是在教師引導(dǎo)下由學(xué)生自己主動建構(gòu)與發(fā)現(xiàn)出來的，帶有鮮明的個體化色彩。語文知識不是壓抑人的客體性對象，而是激發(fā)人的潛能的主體性存在。這就決定了我們要從對語文知識結(jié)構(gòu)體系的建構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)φZ文知識主題意義的開掘。當(dāng)然，對語文知識本身的學(xué)理審議是尤為必要的。語文教師要關(guān)注的是，學(xué)生面對語文教材這個共同的文本，在立足于獲得一種民族認(rèn)同感的大前提下，如何去生成基于真實(shí)生命體驗的自我理解，一種不與他人雷同的生命體驗內(nèi)涵和話語表達(dá)方式，并能實(shí)現(xiàn)一種超越：從教材文本走向生活文本、文化文本。毋庸諱言，這可能會帶來許多新的問題。這是語文課程改革無法避免的，也是任何改革運(yùn)動無法回避的。為解決某些問題去改革，在改革中出現(xiàn)新問題，新問題又促使我們?nèi)シe極思考、努力解決，這是一個持續(xù)不斷的完善過程，也正是在這個過程中，我們才逐漸獲得關(guān)于語文知識的豐富認(rèn)識，并使語文課程變得更加美好。

〔1〕韓雪屏《審視語文課程的知識基礎(chǔ)》，《語文建設(shè)》2002年第5期。

〔2〕李杏保等《中國現(xiàn)代語文教育史》，四川教育出版社，2000年，第199頁。

〔3〕〔6〕（美）斯蒂芬·丁·鮑爾著、侯定凱譯《教育改革：批判和后結(jié)構(gòu)主義的視角》，華東師范大學(xué)出版社，2002年，第74、65—66頁。

〔4〕〔11〕〔12〕（美）小威廉姆E·多爾著、王紅宇譯《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學(xué)出版社，2000年，第6、212、218、219頁。

〔5〕王榮生《語文知識是個什么樣的問題？怎樣討論？》，《語文教學(xué)通訊·初中刊》2005年第4期。

〔7〕萬偉《知識觀轉(zhuǎn)變視野下的課程改革》，《教育科學(xué)》2003年第1期。

〔8〕施良方《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社，1996年，第174頁。

〔9〕趙祥麟《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社，1981年，第25頁。

〔10〕佐藤學(xué)著、李季湄譯《靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動的、合作的、反思的綜合性學(xué)習(xí)課程》，長春出版社，2003年，第103頁。