個人簡介

張靈毅，1972年7月出生，1993年7月畢業(yè)于福建師范大學(xué)中文系，現(xiàn)任教于福建省古田縣第一中學(xué)。為寧德市語文學(xué)科骨干教師。目前在福建師范大學(xué)攻讀語文學(xué)科教學(xué)專業(yè)教育碩士，參與國家級教育科研課題“中小學(xué)生作文個性化發(fā)展研究”的子課題“語文學(xué)習(xí)與培養(yǎng)學(xué)生的個性化心得與寫作個性化積累”的研究。

教學(xué)觀點(diǎn)

在現(xiàn)代語文教學(xué)的百年歷程中，葉圣陶先生所倡導(dǎo)的“以閱讀為本位”的“吸收實(shí)用型”語文教育規(guī)范一直是主流聲音，它在語文教學(xué)范式和教育目的方面對閱讀與寫作的關(guān)系進(jìn)行了界定：（1）閱讀是寫作的基礎(chǔ)，閱讀決定了寫作，寫作的“根”在閱讀，寫作是“根”上抽出的“枝葉”；（2）寫作的目的是應(yīng)用、實(shí)用，是應(yīng)學(xué)習(xí)、工作、生活之需，而寫作傾吐得如何則是由閱讀的吸收情況所決定的，如圖所示：

其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)閱讀本位，認(rèn)為閱讀決定寫作，即通常所說的“老師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好”。那我們是否可以這樣理解：既然老師的“教”是前提，那么“讀”就不全然是學(xué)生主動地吸收而是相對被動地接受；“寫”是由老師所教、學(xué)生所學(xué)決定的，那么“寫”又必然處于一種相對被動的狀態(tài)。

隨著時間的推移和社會文化教育的進(jìn)步，以及“人”在語文教育中的本體性地位的確立，語文教育面臨著一次新的轉(zhuǎn)型。

潘新和先生帶著深沉的人本信念和豐厚的生命意識，在解構(gòu)閱讀本位觀的同時，建構(gòu)了寫作本位的表現(xiàn)發(fā)展型的新語文教育規(guī)范。從人本主義理念出發(fā)，他認(rèn)為人的發(fā)展的終極目標(biāo)是成為一個自我實(shí)現(xiàn)的人，即潛能、個性和價值得到充分體現(xiàn)的人；人的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的表征，不應(yīng)是消極被動的“吸收”，而是能動的表現(xiàn)，體現(xiàn)在讀寫關(guān)系上則是這樣的：（1）閱讀有益于寫作，但寫作更能促進(jìn)閱讀，寫作活動兼容了閱讀活動；閱讀不一定要借助寫作來完成，但寫作的完成必須包含閱讀；（2）寫作的功用大于閱讀的功用，人不可能為吸收而吸收，除了應(yīng)用之外，寫作（表現(xiàn)）還應(yīng)有超功利的人的本體性發(fā)展的需求、人的言語上自我實(shí)現(xiàn)的需求，而閱讀只是表現(xiàn)的過程或手段之一。如圖所示：

其特點(diǎn)是以人為本，寫作本位。寫是生命表達(dá)和自我實(shí)現(xiàn)的需要，為寫而讀主動地去吸收，所以有“會讀未必會寫，但會寫必然會讀”的說法，整體上呈現(xiàn)的是一個主動型的學(xué)習(xí)模式。

應(yīng)該說以上兩種讀寫規(guī)范都有各自的價值。如果從順應(yīng)時代社會的發(fā)展對人的語文能力的要求來看，寫作本位觀所倡導(dǎo)的能動式讀寫結(jié)構(gòu)顯然要優(yōu)于閱讀本位觀中的被動式的讀寫模式，但是，從中學(xué)寫作教學(xué)的角度考察，我們認(rèn)為寫作本位觀存在著過于理想化和簡單化的傾向，它在寫作本位的框架下淡化和忽視了閱讀的潛能，而且它的讀寫二元模式也未能注意到或是投射出讀寫關(guān)系互動存在的現(xiàn)實(shí)。

實(shí)際上，讀寫之間既不是簡單的由讀決定寫的被動過程，也不是簡單的由寫促進(jìn)讀的主動過程。要達(dá)到閱讀上的主動選擇吸收，前提應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)習(xí)主體相應(yīng)的閱讀能力并豐富其經(jīng)驗(yàn)積累，而獲得閱讀能力與經(jīng)驗(yàn)的最重要的途徑就是通過學(xué)習(xí)知識、學(xué)習(xí)他人去認(rèn)識世界、觀照自我，進(jìn)而把社會、歷史和文化等經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的財(cái)富，最后達(dá)到運(yùn)用能力的目的。這里就有一個從被動吸收到主動選擇的推進(jìn)，其實(shí)也只有被動量積累到一定的程度才會引起主動量的出現(xiàn)與提升。因此，讀寫過程中被動式的閱讀吸收與主動式的閱讀吸收是兼容共生的，從被動到主動是一個漸進(jìn)的積累過程，而不是非此即彼的定位。從寫作教學(xué)的實(shí)踐層面去尋求讀與寫的規(guī)律，我們很清晰地看到了一組從為寫而讀、由讀導(dǎo)寫，再到由寫促讀，最后到由讀創(chuàng)寫的讀寫互動的生態(tài)結(jié)構(gòu)。如圖所示：

1.讀寫生態(tài)鏈寫作教學(xué)觀的整體思路

我們以生態(tài)鏈的形式來描述這個被動吸收與主動選擇兼容共生的讀寫結(jié)合的動態(tài)過程:從為寫而讀、由讀導(dǎo)寫，再到由寫促讀，最后到由讀創(chuàng)寫，吸收寫作本位觀中以寫為本位的理念，肯定閱讀本位觀中讀對寫的積極能動作用，由讀導(dǎo)寫，引導(dǎo)學(xué)生在具備了一定的閱讀能力與經(jīng)驗(yàn)的前提下，由寫促讀，完成由閱讀審美到審智的飛躍，進(jìn)而在融入個性化的生命體驗(yàn)與積累的同時，實(shí)現(xiàn)由讀創(chuàng)寫。

2.讀寫生態(tài)鏈寫作教學(xué)觀的具體操作

第一環(huán)節(jié)：先確定寫為目標(biāo)，再由讀導(dǎo)寫，這個“讀”在課內(nèi)可以是讀教材、讀精選閱讀題、讀話題相關(guān)資料，在課外可以是讀學(xué)生作文、雜文美文、名家名篇、歷史掌故、時政新聞、科學(xué)探索、文化追尋等，以讀來激趣導(dǎo)思。

第二環(huán)節(jié)：在讀的基礎(chǔ)上導(dǎo)引寫，這個“寫”可以是“筆寫”，寫讀后雜感隨想，寫鑒賞品評文字；也可以是“心寫”，只求心領(lǐng)神會有所感悟，借此模仿、內(nèi)省、觀照自我，把他人的經(jīng)驗(yàn)與自我經(jīng)驗(yàn)融合內(nèi)化，從而收獲心得。

第三環(huán)節(jié)：由內(nèi)省、內(nèi)化而再讀，通過有意識的遷移閱讀，化被動吸收為主動選擇，在分析比較、篩選的基礎(chǔ)上去粗取精，融會貫通，為我所用。可以是再次閱讀話題的相關(guān)材料，可以是鑒賞同題文章，可以是互評習(xí)作，也可以是參閱有關(guān)點(diǎn)評。通過再讀深化認(rèn)識，給文章擴(kuò)容加量，讓文章內(nèi)涵更加飽滿與厚重。

第四環(huán)節(jié)：經(jīng)過一個主動豐富積累的環(huán)節(jié)之后，由讀創(chuàng)寫的“創(chuàng)”就不再是夢想，寫作主體可以在擁有相對豐富的寫作信息的基礎(chǔ)上，融合個人獨(dú)特的人生經(jīng)驗(yàn)、審美情趣、文化品位等去實(shí)現(xiàn)理性與個性的表達(dá)?？梢宰寣W(xué)生對已成的文章或原有的構(gòu)思進(jìn)行個性化的修改、刪減、補(bǔ)充、潤色，逐步完善。在這最后一個環(huán)節(jié)里，應(yīng)該特別重視兩個步驟的落實(shí)，一是每一次的“學(xué)生創(chuàng)作談”，這是一種很好的讀寫反思，有助于學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和自我評估；二是教師的點(diǎn)撥評析，這是一種有價值的指導(dǎo)啟發(fā)，有益于學(xué)生的再寫作和師生之間的心靈溝通。

3.讀寫生態(tài)鏈寫作教學(xué)觀的認(rèn)知與實(shí)踐的基線

（1）在讀寫問題上，學(xué)生一方面在學(xué)業(yè)壓力下只能為寫而寫，為考試而寫，讀與寫由此分離，另一方面在該如何運(yùn)用“讀”這一手段實(shí)現(xiàn)“寫”這個目的的環(huán)節(jié)上產(chǎn)生了問題，也就是說在寫之前就遇上了讀的障礙，這個“讀”自然難以有助于“寫”，顯然這樣的“寫”也沒能推動高質(zhì)量的閱讀。

（2）正視學(xué)生在閱讀中的收獲和積累對寫作的不同尋常的意義。恰恰是在讀中學(xué)生獲得了寫作構(gòu)思過程中物、意、言的啟發(fā)，盡管這種啟發(fā)表面上看是早已定型的，但并不意味著在早已定型的基礎(chǔ)上就不能實(shí)現(xiàn)新的突破和超越。雖然讀不一定能決定寫，但有方向的讀一定可以引導(dǎo)寫，尤其對于沒有多少寫作經(jīng)驗(yàn)的初學(xué)者更是如此。

（3）寫作能力是存在等級區(qū)分的，初高中的層次顯然低于大學(xué)的層次，從初學(xué)寫作到能夠得心應(yīng)手地表達(dá)必定要經(jīng)歷一個錘煉的過程。雖然模仿階段只是學(xué)生閱讀心得與積累的感性表現(xiàn)，其中個性與創(chuàng)新的內(nèi)涵很少，但也只有在模仿的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)個性的創(chuàng)新與超越，所以當(dāng)學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)入寫作的模仿狀態(tài)時，我們?nèi)匀灰o予贊賞與肯定。但是，如果這種感性化方式不能提升為一種理性個性的表達(dá)，那么我們的讀寫教學(xué)并沒有真正指向主體，充其量也只是成品的復(fù)制。因此，我們務(wù)必在模仿的基礎(chǔ)上逐步融入寫作主體直接的或間接的人生體驗(yàn)、思想情愫和審美趣味等，也就是說在這個從模仿到創(chuàng)新的飛躍中，我們并無意于把“成品”還原到“制作過程”中，而是從成品中學(xué)習(xí)制作的過程，然后再創(chuàng)新品。

4.讀寫生態(tài)鏈寫作教學(xué)研究及實(shí)踐效果

從總體上看，讀寫生態(tài)鏈的寫作教學(xué)是從表達(dá)的需要走向了表達(dá)的實(shí)現(xiàn)。其中，閱讀是實(shí)現(xiàn)表達(dá)的最為重要的手段之一。整個過程中讀寫環(huán)環(huán)相扣，從低級向高級推進(jìn)，呈現(xiàn)出往復(fù)上升的動態(tài)特點(diǎn)。這個動態(tài)過程與學(xué)生個體生命成長的軌跡是合拍的，符合學(xué)生個體的認(rèn)知規(guī)律（從感性走向理性），符合創(chuàng)造性思維的規(guī)律（從準(zhǔn)備到醞釀到明朗再到驗(yàn)證），符合創(chuàng)作的規(guī)律（從模仿走向個性表達(dá)），整體上它營造了一個相對良性的讀寫生態(tài)。

從2002年10月到2005年8月，在經(jīng)歷了三年的理論探尋和三個年段的教學(xué)實(shí)踐后，我們初步完成了國家級教育科研課題“中小學(xué)生作文個性化發(fā)展研究”的子課題“語文學(xué)習(xí)與培養(yǎng)學(xué)生的個性化心得與寫作個性化積累”的研究。在福建省第一次自主命題的語文高考中，課題組所帶的高三年級語文成績突出，實(shí)現(xiàn)了課題組預(yù)期目標(biāo)中的顯性目標(biāo)——學(xué)生讀寫能力整體提高。同時，我們也看到越來越多的學(xué)生在各級各類作文競賽中獲獎，讀寫有望逐步成為他們自我成長的需要。讓讀寫成為學(xué)生個體成長的一種選擇，正是我們的隱性目標(biāo)，也是我們真正的期待。在新一輪的高一學(xué)年教學(xué)中，課題組再次運(yùn)用讀寫生態(tài)鏈模式展開寫作教學(xué)并逐步落實(shí)各環(huán)節(jié)的操作。

讀寫生態(tài)鏈寫作教學(xué)實(shí)踐片段

我們曾針對學(xué)年中隔周一次的大作文訓(xùn)練做過調(diào)查。高三年級約850名學(xué)生，其中完全依賴自己平常經(jīng)驗(yàn)動筆的學(xué)生占60%，參考相關(guān)話題的優(yōu)秀作文的占20%，翻閱字典查尋話題關(guān)鍵詞并利用一些資料深化理解話題的占7-8%，在擁有高質(zhì)量的閱讀收獲與較個性化的積累的狀態(tài)下進(jìn)入寫作的僅有2-3%。學(xué)生普遍反映在寫作訓(xùn)練和閱讀積累中存在三大障礙：（1）學(xué)業(yè)壓力大，缺少充裕時間，無法為寫而讀，只能為寫而寫；（2）缺少辨別與篩選有助于寫作的閱讀材料的能力；（3）在時間和材料都有保障的情況下，由于缺少方法的指導(dǎo)，讀的質(zhì)量無從保證。

為此，我們加強(qiáng)對閱讀的引導(dǎo)，盡量讓學(xué)生在讀有方向、讀有所得的狀態(tài)下進(jìn)入寫作。針對大作文的相關(guān)話題，課題組先搜集并提供相關(guān)閱讀材料，然后根據(jù)選文特點(diǎn)，點(diǎn)拔分析選文寫作思路、探究思想主題內(nèi)涵、品味語言表達(dá)風(fēng)格等閱讀鑒賞方法，讓學(xué)生在選文的比較閱讀中有所悟，再以所悟?qū)С鰧懽髟掝}的構(gòu)思。這個環(huán)節(jié)我們叫作“寫作導(dǎo)引”環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)的主要目標(biāo)是激趣和導(dǎo)思，所謂“激趣”就是讓選文所蘊(yùn)涵的激情撞擊學(xué)生的心扉，把他們心靈深處的情感激活。所謂“導(dǎo)思”就是以選文獨(dú)特的構(gòu)思與表達(dá)來啟發(fā)學(xué)生，使他們在有章可循的基礎(chǔ)上從容自如地融入自己個性化的體驗(yàn)與思考。

例如，“家園”話題“導(dǎo)引”的特點(diǎn)是：前有清新優(yōu)美的導(dǎo)讀文字，后有個性不同的名家名篇。其中山珍的《家園如夢》溫馨醉人，情意綿長；賈平凹的《靜虛村記》質(zhì)樸自然，平中見奇；梁實(shí)秋的《雅舍》境界高遠(yuǎn)，風(fēng)格典雅。分開來看，它們別致的角度、迥異的風(fēng)格滿足了不同類型學(xué)生個性化的追求；組合起來看，又有助于學(xué)生生發(fā)出自己對家園的多角度理解，從而豐富寫作的內(nèi)涵。學(xué)生中出現(xiàn)了一些佳作。

趙彥瑚同學(xué)的《雨屋》寫道：“家園，是思念，一如天上高飛的風(fēng)箏，總脫不開那根細(xì)長的繩；家園，是情懷，一如瓜的藤蔓，總纏繞著竹竿和籬笆；家園，是感動，一如內(nèi)心深處無法觸及的傷痛。”如雨絲般清新細(xì)膩的語言真是醉人，尤其篇末一詞，更顯風(fēng)采和神韻：“雨依舊，人猶在，獨(dú)留荒院話衷腸。孩時樂，聚散淚，自古滄桑總悲愁。時光謝了，太悠悠，唯有滿腹追記，點(diǎn)滴到天明?！鼻樗剂鲿?，意蘊(yùn)豐厚，實(shí)在可嘉。

……

這種做法得到了學(xué)生的肯定，他們表示雖然目前自己的作文水平還不見得有明顯提高，但是導(dǎo)引引發(fā)了他們寫的興趣，豐富了他們的感情，也使他們對問題的理解和思考更加深入了。

“生命”話題是我們推出的又一個內(nèi)容。導(dǎo)引時，我們加大了閱讀量，不僅僅只關(guān)注情感的激發(fā)，而且關(guān)注引導(dǎo)學(xué)生對人生真諦的思考和領(lǐng)悟，從《生命：無盡的詠嘆》到《生命：一個沉重的話題——關(guān)于生命意識的批判》，再到《生命：在與死亡的較量中永恒——關(guān)于陸幼青和他的〈死亡日記〉》，從審美到審智到情與理的交融，總共三組十篇文章。當(dāng)我們把這些文章送到學(xué)生手中時，他們震撼了。

在創(chuàng)作談中他們寫道：“生命的詠嘆激起我們對生命的熱愛和珍惜，生命意識的批判把我們對生命盲目的愛剝離下來，使我們開始正視生命的狀況，而生與死的較量讓我們從真正意義上感受到生命的分量?！?/p>

附：一篇以“生命”為話題的學(xué)生作文

不死鳥

吳麗莉

生命無需洞察

大地自己呈現(xiàn)

用幸福也用痛苦

……

關(guān)上燈，把自己整個兒浸在濃釅的夜里，冥冥中，我感覺到了三毛，感覺到了她那眸子里滿滿的倔強(qiáng)的眼淚。她的黑色瞳仁投射出的純粹的光，驅(qū)散了我所有關(guān)于她的陰霾的記憶。“有誰，在這個世界上不是孤獨(dú)的生，不是孤獨(dú)的死？”“青春結(jié)伴，我已有過，是感恩，是滿足，沒有遺憾。”可是如今，三毛，你的靈魂真的和你最愛的人在一起了嗎？

孤獨(dú)的撒哈拉之心啊，你寫盡了人間的希望，為何卻單單忘了給自己留一點(diǎn)希望呀？

是看透了人間的悲喜，想從死中尋求永恒；還是要擺脫塵俗羈絆，奔向逝去的伊甸園；抑或是這樣的才情本就不應(yīng)屬于這樣的世界，注定如曇花一現(xiàn)，剎那驚艷旋即消失？

北島說：“卑鄙是卑鄙者的通行證，高尚是高尚者的墓志銘?！蹦敲词遣皇强梢赃@樣說——平庸是平庸者的護(hù)身符，先知是先知者的不歸路？

傳說中有一種鳥是沒有腳的，從一出生就注定了一輩子飛翔。生命里只有一次停歇，第一次也是最后一次。三毛說過她沒有選擇地做了暫時的不死鳥，為了愛，為了責(zé)任。但她還是食言了，她輕輕地離去，粉碎了不死鳥的諾言。

不是冷漠，相反，是因?yàn)樘屏迹o生活下一個最美好的定義的人，當(dāng)理想與現(xiàn)實(shí)無法協(xié)調(diào)時，往往受傷最深。

不是超然物外，相反，是因?yàn)橛刑嗟男撵`羈絆，一顆心學(xué)不會釋然，于是便會身心俱疲。

不是不愛這個世界，相反，是因?yàn)閻鄣锰睢Ｃ舾械男目梢愿兄⑿〉男腋?，也會將痛苦無限放大。最令她感到孤獨(dú)無助的，卻正是她所愛的，她所牽掛的。

三毛的一顆玻璃心，精美絕倫卻脆弱無比。明明是晶瑩閃亮，一伸手卻只剩下一地碎片，一地絕望。原來，生命休止符是那么容易畫上的。

“閑看庭前花開落，漫隨天外云卷舒?！闭娴牟皇悄敲慈菀?。鳳凰涅槃，流星隕落，一切都已飄然而去。

我們能做的，也只是：讓死去的得到安寧，讓活著的學(xué)會生活吧。

作者后記：“本篇習(xí)作受例作《詩人之死》的影響，可以說是《詩人之死》的簡縮版吧。屈原為文人之死拉開序幕，啼血之劇上演千年。無論是海子，還是顧城，他們的離去給我們留下了太多遺憾。一時間竟不知生命的底色是什么。這是一個有答案卻無解的問題?！朴频摹?夢里花落知多少?！衣犚娏?，你說你是幸福的?！?/p>

教師簡評：“海子的一句話已深沉地道出生命的底蘊(yùn)。你用輕柔細(xì)膩的文筆飽蘸著對三毛濃濃的情，勾畫了她的水晶人生，解讀了她的人生密碼，那是對生命徹骨的愛啊，癡迷、沉重，似乎只是為了尋求那一份絕美而傾盡了自己的所有。也許，三毛正是以她對生命的愛完成了她留給我們的最后杰作?！畨衾锘渲嗌佟彩菍ι囊环N表態(tài)吧?！?/p>

讀寫生態(tài)鏈寫作教學(xué)的延伸反思

①讀寫生態(tài)鏈模式還有待于實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)。比如，每次習(xí)作都由教師來搜集相關(guān)材料，這只能是權(quán)宜之計(jì)，要把這個主動權(quán)交給學(xué)生。再比如，2002年開始教改時我們面對的是高二的學(xué)生，從高二到高三再到高一，現(xiàn)在回過頭來看，我們還需要關(guān)注這三年一大循環(huán)中學(xué)生讀寫能力的梯度問題。再有，對讀寫有困難的學(xué)生的關(guān)心以及對讀寫較有個性的學(xué)生的呵護(hù)，始終是我們還沒有完全解決的問題。

②讀寫教學(xué)需要高素質(zhì)、具備個性的語文教師。語文教師的人格和素養(yǎng)很大程度上決定了語文教學(xué)的質(zhì)量，我們要有一種使命感和責(zé)任感，但更重要的是我們要有科學(xué)的理念和證實(shí)或證偽的勇氣。讀寫教學(xué)中初、高中語文教學(xué)的銜接是一個亟待解決的問題，有了科學(xué)有序的銜接，讀寫教學(xué)才會更有序、有效。

③語文教學(xué)（讀寫教學(xué)）需要時間保證，過重的學(xué)業(yè)壓力、缺乏科學(xué)性的應(yīng)試擠占了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的時間，也擠占了教師提高素質(zhì)、探索創(chuàng)新的時間，當(dāng)前教育界整體上缺少一個大語文的環(huán)境，讀寫教學(xué)備受影響，讀寫教學(xué)是絕不能走急功近利的道路的，它要鑄就的是一個人的生命的底氣。

④課題教改是教師精誠合作的勞動過程和集體智慧碰撞的愉悅過程，語文教育需要合力。