當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)一方面打著“對(duì)話教學(xué)”的幌子，脫離文本，一味追求課堂的紛繁熱鬧；另一方面，無(wú)視學(xué)生的認(rèn)知水平，漠視文本，開(kāi)掘所謂的“深度語(yǔ)文”，課堂上教師層層盤(pán)問(wèn)，強(qiáng)調(diào)思辨，結(jié)果使崇高而深刻的理性流于虛妄。新課程背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，在實(shí)踐對(duì)話教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)學(xué)會(huì)善待文本，走進(jìn)文本，傾聽(tīng)文本的聲音，傾聽(tīng)學(xué)生的心靈，尋求語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真義。

一、善待文本：豈可越俎代庖

走進(jìn)文本需要善待文本，不要以教師的好惡左右學(xué)生的解讀意圖。目前，張揚(yáng)讀者個(gè)性已成為閱讀教學(xué)的共識(shí)，但教師如果一味將自己的解讀思路、解讀感受強(qiáng)加給學(xué)生，就無(wú)異于“請(qǐng)君入甕”。

教師與文本的對(duì)話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。我們要換位思考，時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過(guò)程，把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)。如韓軍老師執(zhí)教《大堰河——我的保姆》：

師：“我做了生我的父母家里的新客了”，這句話里有兩個(gè)名詞，十分矛盾，是哪兩個(gè)？

生：（沉思）“家”和“客”。

師：對(duì)！大家有誰(shuí)在自己的家里像做客嗎？

生：沒(méi)有。

師：“家”和“客”本是對(duì)立的，誰(shuí)在自己家里做客呀，能做客的地方不是家。詩(shī)人在這里正是抓住了“家”與“客”這一對(duì)矛盾，才表達(dá)出一種復(fù)雜的辛酸。在這一節(jié)里，還能不能找出類(lèi)似的矛盾？

（學(xué)生埋頭邊讀邊找。）

生：“我看著母親懷里的不熟識(shí)的妹妹”，這句矛盾。

師：怎么矛盾？

生：既然是妹妹，就應(yīng)該熟識(shí)，可是作者卻不熟識(shí)。

師：我再引申一下，這種強(qiáng)烈的矛盾對(duì)比的寫(xiě)法，是詩(shī)人、藝術(shù)家經(jīng)常運(yùn)用的，大家在其他地方還看到過(guò)嗎？

生：《賣(mài)炭翁》里面有“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”。

……

師：再想想，還能從電影、電視中找到這種矛盾的寫(xiě)法嗎？

生：電影中常有，如殿堂高處懸掛著“正大光明”的牌匾，而坐在下面的人卻干著卑鄙齷齪的勾當(dāng)。

生：電視中，殿堂上掛著“明鏡高懸”，下面審案的人卻貪污受賄，把案子判成冤案。

……

韓老師不是將自己的研究成果一股腦兒搬給學(xué)生，而是巧妙地由課內(nèi)拓展到課外，同時(shí)結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)加深學(xué)生的理解，從而消除文本與學(xué)生之間的隔閡。因此，教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略。有專家指出要注意兩點(diǎn)：一是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性，不可用“接受美學(xué)”“解構(gòu)主義”之類(lèi)的理念作統(tǒng)一要求；二是互動(dòng)性策略，教師作為成熟的對(duì)話者，學(xué)生作為不成熟的對(duì)話者，兩者之間的互動(dòng)非常重要。教師與文本對(duì)話的成果如何與學(xué)生交流、如何促進(jìn)教和學(xué)的相互轉(zhuǎn)化，需要我們深入思考。

二、走進(jìn)文本：并非多多益善

目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中偏離文本的現(xiàn)象比較普遍，課堂上的對(duì)話膚淺雜亂，小組合作學(xué)習(xí)流于形式，多媒體的紛繁畫(huà)面擠占了學(xué)生思考想象的空間和時(shí)間，閱讀教學(xué)的效果因此大打折扣。

走進(jìn)文本不可盲目依賴多媒體，鏈接過(guò)多的文本只會(huì)讓學(xué)生莫衷一是。如一位教師執(zhí)教《珍珠鳥(niǎo)》一課時(shí)，在課文的基礎(chǔ)上鏈接了一系列文本（包括音像等超文本）：

（1）《囚鳥(niǎo)》（歌曲）

（2）《鳥(niǎo)兒中的理想主義》（隨筆節(jié)選）

（3）《群鳥(niǎo)》（電影片段）

（4）《絞刑架下的報(bào)告》（報(bào)告文學(xué)節(jié)選）

（5）《象棋的故事》（小說(shuō)節(jié)選）

（6）《刺激1995》（電影片段）

（7）《放鸚鵡》《畫(huà)眉鳥(niǎo)》（古詩(shī)2首）

（8）《100個(gè)人的十年》（背景資料）

應(yīng)接不暇的文本與超文本（音樂(lè)、電影）的切換容不得學(xué)生將目光停留片刻，讓思緒舒展開(kāi)來(lái)，細(xì)細(xì)品味，慢慢咀嚼；于是這些“快餐”成了“夾生飯”，學(xué)生消化不了。課堂上，學(xué)生的回答大多為膚淺應(yīng)景式對(duì)答，很少有閃耀著思想火花的語(yǔ)言。許多學(xué)生嘆服于老師深邃的思想，大多“失語(yǔ)”而成為“看客”。其實(shí)，簡(jiǎn)化頭緒、刪繁就簡(jiǎn)、摒棄煩瑣的解讀這些要求在2000年的教學(xué)大綱中就已提出，何必為了印證教者的一些學(xué)術(shù)成果而讓學(xué)生勞心費(fèi)神呢？簡(jiǎn)約是一種美，簡(jiǎn)潔而樸素的教學(xué)風(fēng)格更是美不勝收。

三、傾聽(tīng)文本：亟須閑庭信步

詩(shī)意的語(yǔ)文應(yīng)讓學(xué)生傾聽(tīng)文本聲音，在語(yǔ)言的叢林里散步，駐足觀賞，玩味咀嚼。

傾聽(tīng)文本首先需要給學(xué)生以充裕的閱讀時(shí)間，“走馬觀花”式的閱讀只能讓學(xué)生浮光掠影，一知半解。同樣在《珍珠鳥(niǎo)》一文的教學(xué)中，某教師安排了這樣三個(gè)環(huán)節(jié)：

師：課文預(yù)習(xí)過(guò)了吧？我們?cè)倩ㄒ环昼姇r(shí)間，重新看一下這篇課文，然后，請(qǐng)從文中找出你最喜歡的一句話。

師：帶著兩個(gè)問(wèn)題，重讀課文，一分鐘以后，我請(qǐng)同學(xué)來(lái)回答。

師：下面我們比較一下筱敏《鳥(niǎo)兒中的理想主義》和這篇課文。兩分鐘比較閱讀，比一比，想一想。拿起你的筆，關(guān)鍵的地方圈畫(huà)一下。

無(wú)論是感知文本還是帶著問(wèn)題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留下一些膚淺的印象。不少教師在閱讀教學(xué)拓展延伸環(huán)節(jié)往往鏈接許多文本，但限于時(shí)間，學(xué)生甚至連短暫的視覺(jué)停留都沒(méi)有，因而對(duì)文本的認(rèn)識(shí)是模糊的，思考也就流于膚淺，更談不上提升語(yǔ)感。于漪老師針對(duì)這種現(xiàn)狀指出：“感知是進(jìn)入體驗(yàn)的大門(mén)。閱讀語(yǔ)文材料，通過(guò)視覺(jué)接受文字信息，接受文字塑造的形象、場(chǎng)景、氛圍，觸摸作者的思想、情感，與作者心靈交往。把自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)聯(lián)想、想象、比較、分析，產(chǎn)生新的體驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)由入目到入心，使思維得到鍛煉，情感得到熏陶，語(yǔ)言的理解能力和感悟能力在閱讀實(shí)踐中切實(shí)得到提高?！币虼?，必須留下足夠的時(shí)間讓學(xué)生傾聽(tīng)文本，提高個(gè)人閱讀的質(zhì)量，這樣集體討論、合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量才會(huì)提高。師生對(duì)話、生生對(duì)話才會(huì)產(chǎn)生思想的碰撞，才會(huì)妙語(yǔ)連珠，精彩紛呈。

參考資料：

1.于漪《語(yǔ)文課要教出語(yǔ)文的個(gè)性》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2004年第4期。

2.王尚文《語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論》，浙江教育出版社2004年。

3.郭初陽(yáng)《珍珠鳥(niǎo)教學(xué)實(shí)錄》，《人民教育》2005年3-4期。

4.周振甫《立體的懂》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2005年第11期。

5?郾韓軍《〈大堰河——我的保姆〉教學(xué)實(shí)錄》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2006年第2期。