我們在閱讀教學中常常會遇到這樣的情況：同樣的內容，同樣的單元目標，同樣要求學生感悟內涵、體會人生、融入體驗、了解文體、品味語言，但是，由于作者的文化背景不同、審美取向不同、表達方式不同，因而閱讀的難易度存在著較大的差異。前不久聽一位教師講新教材中的傳記散文《列夫·托爾斯泰》，課堂上老師非常努力，力圖將一些新的閱讀教學理念運用到教學過程中，引導學生通過不同形式的反復誦讀去體會和感悟作品，還讓學生分小組合作學習討論課文，課堂氣氛十分熱烈。但是，由于老師本身在準確把握文本上存在一些問題，因而在課堂上就不能有效地針對不同文本的特點采取相應的閱讀策略，課標中的一些新理念被公式化了，學生的課堂看似熱鬧卻未能深入進去，取得應有的效果。下面，就以這一組散文中茨威格的《列夫·托爾斯泰》和胡適的《我的母親》為例，談談面對不同文化取向的文本應如何選擇閱讀策略。

一、作品審美取向的不同要求我們在閱讀教學時必須找準文本審美價值與學生思想情感的契合點，準確把握思想情感滲透的難易度，確定激發(fā)學生閱讀興趣的策略

在《列夫·托爾斯泰》一文中，茨威格對托爾斯泰的審美把握，是建立在西方“智”性的文化基礎上的。他看似在描寫托爾斯泰的肖像，實際上是在探尋托爾斯泰平庸甚至丑陋的外表下的由知識賦予的“照耀在精神世界最高處”的眼光和“全面揭示廣袤無垠宇宙”的能力。因為在西方人看來，“使一切人德行完全完美所必需的就只是知識”。所以，在文章中作者反復描寫托爾斯泰審視外部世界的眼睛，如“犀利目光”“這對眼睛里有一百只眼珠”等，在最后有一段非常精辟的總結，認為具有這種犀利眼光，就“善于觀察并能看透事物的本質”。所有這些都典型地體現(xiàn)了尋根問底、執(zhí)著于認識人生的西方文化特點。如果我們的老師不能很好地把握文章的這種審美取向，一味讓十四五歲的孩子用反復誦讀和內省的方式來感悟作品，教學效果可想而知。

我們認為，類似這種看似傳記卻充滿著哲理意味的散文，應當適當降低講授內容的難度。閱讀的目標應定位在激發(fā)學生對探索人生意義的興趣上，引導學生去發(fā)現(xiàn)思想者的美。策略上應加強教師在教學中的“導”。如引導學生思考作者為什么要選取這樣的角度寫人、作者在文中傳達了怎樣的一種價值取向、如何理解并評價托爾斯泰那種“缺少屬于自己的那一份幸?！眳s能“任意支配整個世界及其知識財富”的人生。在突破難點的方式上，老師最好準備一些必要的背景資料，也可用多媒體影視資料輔助教學，或讓學生上網(wǎng)查資料，或指定學生課外閱讀托爾斯泰的代表作品，盡量讓學生縮小與作品的距離。

同一單元的另一篇散文——胡適的《我的母親》則表現(xiàn)出另一種文化的審美取向。這就是中華民族“德”（倫理型）文化的特點，它所蘊涵的是另一種人生態(tài)度，表現(xiàn)的是另一種人性美。文章在母親與“我”、母親與家人的故事中展示并贊美母親的仁慈、嚴厲、寬容、剛毅等品性，它所傳達的是中國傳統(tǒng)文化中的為人之道，強調將個體生命融入整體生命、“修齊治平”“厚德載物”。由于作品的審美追求源于中國文化傳統(tǒng)，學生沒有什么閱讀障礙，閱讀時應主要靠學生自己品味與體悟。

二、作者思維方式的不同使我們必須選擇與之相應的閱讀路徑，確定指導學生閱讀的方法

《列夫·托爾斯泰》一文體現(xiàn)了西方傳記散文的一大特點，即充滿思辨色彩、主觀性強，但論題較為單一，看似一篇傳記，但并沒有用多少筆墨敘寫主人公的生平，不是按通常傳記的表達方式以敘事為主，而是夾雜著大量的評價、議論、抒情。例如：肖像描寫中出現(xiàn)的“天才的靈魂”“在他臉上找不到一點奮發(fā)向上的靈氣，找不到精神光彩”“傳播智慧的廟堂”“禁錮思想的囚牢”“永遠流浪的天才靈魂”“看不出有任何精神的東西”，后半部分中“把人世間的物質吸進去，然后向我們這個時代放射出精確無誤的頻波”“這對眼睛不會放過微不足道的細節(jié)，同樣也能全面揭示廣袤無垠的宇宙”等，這些較抽象的評價與議論是塑造人物形象的關鍵詞語，都有著鮮明的指向和豐富的潛臺詞。

文章的敘述特點和初中生有限的閱歷決定了文章的閱讀方法：對這種充滿了議論的肖像描寫，閱讀時必須抓住一些關鍵詞語或句子反復揣摩，應讓學生在反復默讀中理解、思考、辨析?？梢宰寣W生通過查資料、小組討論研究等方式補充出文章中的“潛臺詞”。這類文章如果僅通過課堂上對文本的反復朗讀，顯然是無法讓學生“感到這位大文豪的不凡之處”的，教學中應更多地引導學生在課后思考、交流、碰撞。

但《我的母親》一文就完全不同了。它是一篇較為典型的中國式人物傳記，其特點是敘述幾個小故事，在事件展開的過程中水到渠成地塑造母親的形象，表現(xiàn)母親對作者成長的影響。文中并沒有多少抽象的議論或直接的抒情，但卻蘊藏著豐富、復雜、細膩的情感。講授這類文章的目的是讓學生有所悟，讓情感得以升華。因此，《我的母親》的閱讀應選擇與《列夫·托爾斯泰》完全不同的路徑，即主要靠學生結合自己母親的有關往事展開聯(lián)想，去體味作者的復雜情感、感悟人生。學生完全可以自主選擇最能引發(fā)自己聯(lián)想、激發(fā)自己情感的閱讀方式，或誦讀、或朗讀、或看多媒體畫面、或聽音樂、或做一些交流，教師則是點到為止。

三、作者表達方式的不同使我們必須選擇不同的知識與能力突破策略

《列夫·托爾斯泰》與《我的母親》在表達方式和語言風格上存在著較為明顯的差異。我們應根據(jù)這些特點，確定學生在知識與能力方面的學習策略。

《列夫·托爾斯泰》的作者采用了空間順序，將主人公的人生人品、作者的情感與評價濃縮在一幅夸張了的肖像畫中。顯然，我們必須從不同的角度仔細觀察、不斷地揣摩、補充與想象，才能品味出畫中的真諦。在語言上，雖然譯者在翻譯作品時已經(jīng)充分注意到了“信”與“雅”，但是，文中仍保留了大量的長句和一些復雜甚至生澀的句子，這些都為我們的閱讀帶來了困難。例如，“人們無不試圖用自己的想象除去他那蓋著面孔的頭發(fā)”至“這是引向內心世界的路標”一段，不符合我們的敘述習慣，難以理解。像這類文章，我們只能選擇以學生默讀或小聲朗讀為主的方式，引導學生在讀中思考、在讀中理清文章的邏輯思路。學生通過文章的研習，將逐漸學會由表及里的認知方式，提高思維的敏銳性，增強語言表達的邏輯力量。

《我的母親》則是按時間的順序以敘述語言為主，語言平易、自然、流暢，語句簡短凝練，讀后讓人久久回味。例如最后一段總結，寫“廣漠”“人海”中“混”的“我”，由于內心有母親留給自己的為人處事的原則，因而能寬以待人。字里行間，不僅充滿了對“恩師”“慈母”的懷念之情，也使人感受到“母親”為代表的“厚德載物”民族精神的無限魅力。這樣的文章，我們應主要讓學生學會品味那些優(yōu)美雋永的文句，在讀中悟，逐步體會漢語的魅力，增強學生語言的表現(xiàn)力和感染力。