差異教學(xué)模式

“差異教學(xué)”是指在班集課堂教學(xué)中立足于學(xué)生的差異，滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。差異教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放性的體系，可以不斷地吸收新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)方法、教學(xué)思想，不斷得到完善和發(fā)展。程向陽(yáng)的《差異教學(xué)模式及其實(shí)踐與反思》介紹了根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分組的教學(xué)模式：第一，按學(xué)生學(xué)業(yè)能力（成績(jī)）設(shè)計(jì)的分組，這種分組方式包括跨學(xué)科能力分組和學(xué)科能力分組兩種。跨學(xué)科能力分組教學(xué)就是把某一年級(jí)的學(xué)生按智力高、中、低或測(cè)驗(yàn)成績(jī)的好、中、差分成若干組，教師按照不同的要求進(jìn)行教學(xué)。學(xué)科能力分組又包括三種形式：1.一般的學(xué)科能力分組，按某一年級(jí)學(xué)生在某個(gè)學(xué)科上的學(xué)習(xí)能力或成績(jī)分為不同水平的若干小組。2.靈活的學(xué)程分組，采用基礎(chǔ)學(xué)程和附加學(xué)程的組織形式，根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)情況，在限定的時(shí)間段里把學(xué)生分配在三種同質(zhì)的學(xué)程里：（1）為所有已達(dá)到基本學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生提供附加學(xué)程，并規(guī)定附加的學(xué)習(xí)目標(biāo)； （2）為尚有1—2個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)未達(dá)到的學(xué)生提供復(fù)習(xí)的附加學(xué)程，經(jīng)過(guò)復(fù)習(xí)和測(cè)驗(yàn)及格后，按附加的學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)；（3）為尚未達(dá)到任何基本學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生提供全面復(fù)習(xí)的學(xué)程，在其他方法和多媒體的配合下進(jìn)行全面的復(fù)習(xí)。3.按興趣的選修分組，即主要根據(jù)學(xué)生的興趣愛(ài)好，讓學(xué)生在學(xué)校提供的一系列學(xué)程或活動(dòng)小組中進(jìn)行選擇。第二，以學(xué)科問(wèn)題為中心的教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)。這種模式要求教師靈活采用各種教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生不斷探究、解決問(wèn)題；對(duì)于個(gè)人不能解決的問(wèn)題，通過(guò)小組討論、合作學(xué)習(xí)來(lái)探究。在規(guī)定的自學(xué)時(shí)間內(nèi)教師不能隨意打斷學(xué)生的學(xué)習(xí)。第三，以學(xué)習(xí)活動(dòng)作為基本單位，構(gòu)建具有可選擇性的差異教學(xué)模式，它的圖示如下：

其中，活動(dòng)B、C和D是并列的，可由學(xué)生任意選擇，活動(dòng)B、C、D或者外部形式不同，或者難度不同，或者任務(wù)不同，或者目標(biāo)水平不同。如果活動(dòng)A、B、C、D和E的內(nèi)容的設(shè)計(jì)也是多元化的，那么學(xué)習(xí)活動(dòng)的可選擇性將進(jìn)一步增強(qiáng)。

（《中國(guó)教育學(xué)刊》2006年第4期）

課堂教學(xué)中預(yù)成與生成的區(qū)別

課程改革的關(guān)鍵是課堂教學(xué)的實(shí)施，這次課程改革所倡導(dǎo)的理念之一就是強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程的生成性，它與此前的預(yù)成性教學(xué)有什么內(nèi)在的聯(lián)系呢？李祎的《從“預(yù)成論”到“生成論”——教學(xué)觀念的重要變革》一文從理論的角度闡述了“預(yù)成”與“生成”的關(guān)系?！邦A(yù)成論”的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是預(yù)定內(nèi)容的被動(dòng)轉(zhuǎn)化和知識(shí)的線性積累，教學(xué)的目標(biāo)就是看學(xué)生獲得、掌握或者記憶了多少客觀知識(shí)；教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程等都是可預(yù)期、可重復(fù)的，教學(xué)就是遵循預(yù)先設(shè)計(jì)的程序和步驟來(lái)實(shí)現(xiàn)“預(yù)成”的教學(xué)結(jié)果的過(guò)程?！邦A(yù)成論”的主要特性是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的線性化、確定性和他組織性?！吧烧摗迸c“預(yù)成論”的觀點(diǎn)完全不同。一方面，教學(xué)“預(yù)成論”以“構(gòu)成論”為基礎(chǔ)，主張“分析重構(gòu)法”，認(rèn)為教學(xué)的變化和人的發(fā)展是不變要素的結(jié)合與分離，而教學(xué)“生成論”則認(rèn)為，教學(xué)與人的發(fā)展都是一個(gè)不斷“產(chǎn)生”“生長(zhǎng)”或“轉(zhuǎn)化”的過(guò)程。教學(xué)“預(yù)成論”只停留在已有教學(xué)要素間的排列組合或分離分析，只注意對(duì)教學(xué)的靜態(tài)刻畫(huà)；而教學(xué)“生成論”則注重教學(xué)的轉(zhuǎn)化及新要素的突現(xiàn)，著重于對(duì)教學(xué)的動(dòng)態(tài)探究。另一方面，教學(xué)“預(yù)成論”以“嵌入說(shuō)”為基礎(chǔ)，重預(yù)定與接受，反生成與創(chuàng)造；而教學(xué)“生成論”以“建構(gòu)說(shuō)”為基礎(chǔ)，重生成與創(chuàng)造，反預(yù)定與接受。在“預(yù)成論”的教學(xué)觀看來(lái)，教學(xué)過(guò)程在過(guò)程之先、之外便已預(yù)成或者確定，這樣，所謂的教學(xué)過(guò)程就只有“流”，而沒(méi)有“變”，即無(wú)發(fā)展和創(chuàng)造，顯然，這樣的過(guò)程不是生成性的，而是流程性的；相反，“生成論”的教學(xué)觀不僅關(guān)注教學(xué)過(guò)程的“流”，而且更關(guān)注教學(xué)過(guò)程的“變”，因?yàn)椤吧伞钡暮诵膹?qiáng)調(diào)發(fā)展和創(chuàng)造，這就意味著教學(xué)在展開(kāi)以前是不能完全被預(yù)見(jiàn)的，這種不可預(yù)見(jiàn)性正意味著教學(xué)生成與創(chuàng)造的可能性。

（《全球教育展望》2006年第5期）

美國(guó)中小學(xué)教師的終身職與我國(guó)教師的聘任制

美國(guó)各州有關(guān)教師終身職的法律均不相同，但其立法目的則是一致的，都是為了給教師提供一種工作上的安全感，穩(wěn)定教師隊(duì)伍，同時(shí)避免學(xué)校肆意和無(wú)常地干涉教師，特別是對(duì)保護(hù)優(yōu)秀老師是十分有利的。美國(guó)教師聘任制一般要求教師與地方學(xué)校董事會(huì)簽訂書(shū)面合同。聘任合同從形式上來(lái)看，大致分為兩類(lèi)，一是定期合同，一是終身合同。終身合同要求除非有充足的理由和程序上的正當(dāng)手續(xù)，否則不能隨意解聘教師。一旦教師被授予終身職，學(xué)校董事會(huì)就不能單方面廢止教師合同。郭凱的《美國(guó)公立中小學(xué)教師終身職及其對(duì)我國(guó)教師聘任制的啟示》闡述了我國(guó)教師聘任制中的隱患，及美國(guó)中小學(xué)教師的終身職對(duì)我國(guó)的借鑒意義。首先，我國(guó)多部法律和政策中明確規(guī)定，中小學(xué)校實(shí)行教師聘任制，但主要以定期合同為主，而且對(duì)定期的期限也未做出具體規(guī)定。關(guān)于我國(guó)的教師聘任制，教育法律中只有幾條原則性的規(guī)定，沒(méi)有具體的實(shí)施細(xì)則和操作辦法，結(jié)果造成聘任方法五花八門(mén)，甚至出現(xiàn)借聘任制之名對(duì)老師進(jìn)行打擊報(bào)復(fù)的現(xiàn)象。其次，一定要堅(jiān)持正當(dāng)?shù)姆沙绦?。我?guó)《教師法》第17條、第37條分別規(guī)定了實(shí)施教師聘任制的原則和解聘教師的條款，但是對(duì)聘任教師的程序和要求沒(méi)有作出規(guī)定，解聘教師的原因也過(guò)于簡(jiǎn)單，解聘的程序更是一片空白。第三，教師聘任制的實(shí)施辦法不宜“一刀切”。由于我國(guó)各地教育發(fā)展情況差別很大，各地教師的素質(zhì)也很不相同，因此，國(guó)家在制定教師聘任制的實(shí)施辦法時(shí)只宜作一個(gè)最基本的要求，如對(duì)教師聘任的條件作出一個(gè)基本的規(guī)定，并強(qiáng)調(diào)這些條件雖然可以根據(jù)各地的情況往上調(diào)整，但是不能超出一定的范圍。

（《比較教育研究》2006年第5期）

教師主體的派生性

師生關(guān)系一直是課程與教學(xué)論所關(guān)注的重要問(wèn)題，教學(xué)過(guò)程中的主客之爭(zhēng)由來(lái)已久，可謂眾說(shuō)紛紜。日前有學(xué)者又提出了教師主體的派生性之說(shuō)。李福華、丁玉霞在《教師主體派生性初探——對(duì)教學(xué)中師生關(guān)系的再認(rèn)識(shí)》一文中論述了教師主體派生性的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)。他們認(rèn)為教師是因?qū)W生而存在的，學(xué)生是第一性的。教師是派生的主體，只有教師角色是可派生的，教師才能成為社會(huì)角色以及角色價(jià)值的承擔(dān)者，否則，對(duì)于學(xué)生主體的發(fā)展是沒(méi)有價(jià)值可言的。教師的主體性是否真的有價(jià)值、是否是健康的主體性，都通過(guò)學(xué)生主體性的不斷提升來(lái)體現(xiàn)，教師主體性的發(fā)揮直接表現(xiàn)為學(xué)生主體性的發(fā)展。教師主體派生性的表現(xiàn)需要在主體間性中獲得。無(wú)視他人主體性的人的主體性終究難以形成、積淀和發(fā)展。主體性在挑戰(zhàn)中走向發(fā)展，主體雙方是互濟(jì)共漲的。教師單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)文化價(jià)值，失去了與學(xué)生文化對(duì)話(huà)的興趣和機(jī)會(huì)，主體性不僅無(wú)法體現(xiàn)而且無(wú)法生長(zhǎng)。教師作為主體存在必須以學(xué)生主體性的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)為前提條件，表現(xiàn)出派生性。教師在教學(xué)中的主體地位不受約束，隨意擴(kuò)張，任意發(fā)揮，以至成為權(quán)威、霸權(quán)主義，其主體性自然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容陳舊、方法死板單一、組織形式模式化。

（《教師教育研究》2006年第3期）

中學(xué)語(yǔ)文教材現(xiàn)代詩(shī)歌選編存在四大問(wèn)題

現(xiàn)代詩(shī)歌主要指兩類(lèi)詩(shī)歌：一是用現(xiàn)代漢語(yǔ)寫(xiě)作的詩(shī)歌，即通常所說(shuō)的“現(xiàn)代詩(shī)歌”；二是用現(xiàn)代漢語(yǔ)翻譯的外國(guó)詩(shī)歌。王珂的《中學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代詩(shī)歌教育亟待改進(jìn)》一文總結(jié)了現(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文教材中現(xiàn)代詩(shī)歌的選編存在的四大問(wèn)題：1.選詩(shī)太注重詩(shī)的內(nèi)容，輕視詩(shī)的形式，過(guò)分注重思想教育價(jià)值，輕視藝術(shù)價(jià)值；過(guò)分重視過(guò)去的“詩(shī)教”傳統(tǒng)和現(xiàn)在的“人文精神”教育，選詩(shī)太強(qiáng)調(diào)思想性。2.選詩(shī)太重視詩(shī)人的名氣，輕視詩(shī)作的質(zhì)量。這樣不僅沒(méi)有充分呈現(xiàn)出現(xiàn)代詩(shī)歌的成就，沒(méi)有選出真正的有藝術(shù)品位的好詩(shī)，而且也沒(méi)有選出所選詩(shī)人的最佳作品。3.太考慮大人，忽視孩子，缺少適合中學(xué)生閱讀的詩(shī)作，特別是不尊重不同年級(jí)學(xué)生的愛(ài)好。4.太重視歷史，輕視當(dāng)代價(jià)值。所選詩(shī)作與當(dāng)前詩(shī)壇的創(chuàng)作嚴(yán)重脫節(jié)，使學(xué)生覺(jué)得當(dāng)前文學(xué)刊物上的詩(shī)作與教材上所選的詩(shī)作大相徑庭，造成很多愛(ài)詩(shī)的同學(xué)不信任教材和老師，而是跟著流行的詩(shī)歌刊物學(xué)寫(xiě)現(xiàn)代詩(shī)歌，還造成中學(xué)語(yǔ)文老師的現(xiàn)代詩(shī)歌知識(shí)與當(dāng)前詩(shī)壇嚴(yán)重脫節(jié)，使他們難以進(jìn)行現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)。

（《語(yǔ)文教學(xué)之友》2006年第4期）