“非指示性”教學(xué)是針對(duì)傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)而提出的一種新的教學(xué)理念，它以“二不”“四自”為核心精神，即教師不指示教學(xué)目標(biāo)，不指示問(wèn)題答案，引導(dǎo)學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)。它在理論上得到教師的肯定，但在實(shí)踐中，教師卻遇到了一些困惑，如怎樣處理生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系、自主活動(dòng)與教師指導(dǎo)的關(guān)系、情感與認(rèn)知的關(guān)系等。本文將結(jié)合課例對(duì)此進(jìn)行探討并提出建議。

一

“非指示性”教學(xué)注重學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的生成，但我們不能因此忽視教師教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)。

隨著課改的推進(jìn)，“生成”這個(gè)詞越來(lái)越走俏，正如有人指出的，“生成”已成為一種教育價(jià)值追求?！胺侵甘拘浴苯虒W(xué)重視學(xué)習(xí)目標(biāo)的生成，要求學(xué)生通過(guò)與文本的對(duì)話生發(fā)符合自己需求的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但這一學(xué)習(xí)目標(biāo)并不是固定不變的，隨著探究的推進(jìn)和討論的深入，舊的目標(biāo)可能完成，新的目標(biāo)不斷生成。由此確定的學(xué)習(xí)主題將更貼近學(xué)生的心靈世界，更符合學(xué)生的興趣需要，從而使教學(xué)過(guò)程更加充滿活力。

然而由于過(guò)多地關(guān)注“生成”，部分老師在進(jìn)行“非指示性”教學(xué)時(shí)，出現(xiàn)了不作為的情形，放棄了對(duì)教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，常常被學(xué)生牽著鼻子走。這可能是由于教師對(duì)“不指示教學(xué)目標(biāo)”的誤解造成的。其實(shí)，“不指示教學(xué)目標(biāo)”并不意味著“不預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)”。所謂“不指示”是指不明確地告訴學(xué)生、不刻意地誘導(dǎo)學(xué)生，兩者并不矛盾。恰恰相反，我們?cè)谔岢觥安恢甘尽睍r(shí)已經(jīng)自覺(jué)或不自覺(jué)地承認(rèn)了教學(xué)目標(biāo)的存在，因?yàn)椴淮嬖诮虒W(xué)目標(biāo)就無(wú)所謂指示不指示。所謂“預(yù)設(shè)”是指在考慮文本和學(xué)生的基礎(chǔ)上教師所做的計(jì)劃?？梢韵胂?，沒(méi)有目標(biāo)的預(yù)設(shè)，學(xué)生將學(xué)習(xí)不到應(yīng)該掌握的語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文到底應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，應(yīng)該按怎樣的順序讓學(xué)生掌握，只有老師知道。

以鄭逸農(nóng)老師執(zhí)教的《雨巷》中的一個(gè)片段為例：

師：現(xiàn)在交流一下各自的研讀成果?！?/p>

黃：我的學(xué)習(xí)主題是如何用詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的思想感情。……

江：我的學(xué)習(xí)主題是詩(shī)的意境美?！?/p>

王：我的學(xué)習(xí)主題是詩(shī)人的感情?！?/p>

徐：我的學(xué)習(xí)主題是感情的融入?！?/p>

陳：我的學(xué)習(xí)主題是樸實(shí)感情與文字?！?/p>

……

一節(jié)課下來(lái)有十幾個(gè)甚至幾十個(gè)學(xué)習(xí)主題，有的是內(nèi)容方面的，如情感、意境；有的是形式方面的，如語(yǔ)言、構(gòu)思。除去開(kāi)場(chǎng)白和結(jié)束語(yǔ)，每個(gè)主題的學(xué)習(xí)時(shí)間不到幾分鐘。要在這么短的時(shí)間內(nèi)將一個(gè)問(wèn)題講清楚弄明白恐怕不是容易的事。這就需要教師站在更高的層次上來(lái)把握教學(xué)目標(biāo)，不能局限于一節(jié)課、一個(gè)單元，而要考慮一學(xué)年、六本書，對(duì)三年的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有選擇有重點(diǎn)的統(tǒng)籌安排，有的內(nèi)容講透徹了就無(wú)須重復(fù)。

二

“非指示性”教學(xué)注重學(xué)生的自主活動(dòng)，但我們不能因此忽視教師的指導(dǎo)作用。

學(xué)生是有自由意志和人格尊嚴(yán)的、具體的、現(xiàn)實(shí)的人。尊重學(xué)生的自由意志和獨(dú)立人格不僅是真正教育的條件，而且是教育本身的內(nèi)在規(guī)定性。提倡自主活動(dòng)首先是對(duì)學(xué)生的尊重。馬斯洛在需要層次理論中提出，人有五種需要——生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。學(xué)生作為發(fā)展中的人同樣需要向人們證實(shí)自己是有能力的，是值得被認(rèn)可與欣賞的。需要的滿足將激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地積極地學(xué)習(xí)。其次，知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變使人們逐漸認(rèn)識(shí)到知識(shí)不再是客觀的、中立的、積累的，而是主觀的、價(jià)值的、批判的。知識(shí)不能單靠教師的傳授來(lái)獲得，而更多地需要學(xué)生用自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建。研究表明，能自由參與探索和創(chuàng)新時(shí)，學(xué)生學(xué)得最好，所以要發(fā)揮學(xué)生的自主性。

學(xué)生的自主活動(dòng)在“非指示性”教學(xué)中表現(xiàn)為根據(jù)自身的興趣和愛(ài)好選擇學(xué)習(xí)主題，確定學(xué)習(xí)方法，內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容。它尊重了學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位，考慮了學(xué)生的個(gè)體差異。然而有教師提出疑問(wèn)：過(guò)多地信賴學(xué)生如何保證認(rèn)知質(zhì)量不降低呢？這就需要教師的指導(dǎo)。在新的教育觀念下，教師已從權(quán)威地位退下來(lái)，但并不意味著教師教學(xué)責(zé)任的放棄。如果把教學(xué)中的教師和學(xué)生比做一個(gè)團(tuán)體，教師將是這一團(tuán)體中最成熟的成員，他對(duì)團(tuán)體成員負(fù)有獨(dú)特的指導(dǎo)責(zé)任。

以鄭逸農(nóng)老師執(zhí)教的《登岳陽(yáng)樓》中的一個(gè)片段為例：

每人找出自己喜歡的詩(shī)句，進(jìn)行書面的“一句話”欣賞——

饒：我欣賞的是首聯(lián)：“昔聞洞庭水，今上岳陽(yáng)樓?！保ㄗ髡撸﹫A了少年心愿卻泛起心中愁苦，從“昔”到“今”這中間的顛沛流離（包含著）多少無(wú)奈凄苦，作者的精神已被折磨得疲憊不堪?！?/p>

蔡：頷聯(lián)“吳楚東南坼，乾坤日夜浮”初讀意境很美，再讀耐人尋味。……

嚴(yán)：頸聯(lián)“親朋無(wú)一字，老病有孤舟”，一個(gè)“無(wú)”字、一個(gè)“老”字，將詩(shī)人悲切的現(xiàn)狀真切地展現(xiàn)在（讀者）眼前，令人傷感。

葉：我最喜歡頸聯(lián)“親朋無(wú)一字，老病有孤舟”，這里的重點(diǎn)在于一“無(wú)”一“有”的對(duì)比，寥寥十字，孤獨(dú)無(wú)助的意境便被營(yíng)造出來(lái)。

……

師：我向各位介紹幾句古人的評(píng)點(diǎn)?！?/p>

挑選詩(shī)句是學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)確定主題的過(guò)程，對(duì)所選的詩(shī)句進(jìn)行“一句話欣賞”是學(xué)生圍繞主題進(jìn)行自我探究的過(guò)程，這一學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)揮了學(xué)生的積極主動(dòng)性。面對(duì)這樣的情形教師應(yīng)該針對(duì)不同的學(xué)生采取不同的評(píng)價(jià)策略。學(xué)生理解比較到位的，教師應(yīng)給予肯定并加以強(qiáng)化，使理解鞏固加深；學(xué)生理解較為膚淺的，教師應(yīng)啟發(fā)，幫助學(xué)生理解深化；學(xué)生理解錯(cuò)誤的，教師應(yīng)給予引導(dǎo)，幫助訂正；學(xué)生不理解的，教師應(yīng)使學(xué)生回到課本中再閱讀再體驗(yàn)。

三

“非指示性”教學(xué)注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，但我們不能因此忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。

新課標(biāo)明確提出要珍視學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)和感受，使學(xué)生具有感受、理解和評(píng)價(jià)的能力。于是“注重學(xué)生情感體驗(yàn)”成了教學(xué)的主流，成為眾多教師追求的目標(biāo)。在“非指示性”教學(xué)中，學(xué)生在閱讀文章后圍繞學(xué)習(xí)主題進(jìn)行小組交流和班級(jí)討論。學(xué)生根據(jù)自己的體會(huì)談感受，是一種思想上的交流和心靈上的溝通。學(xué)生的體驗(yàn)中有相同觀點(diǎn)的融合與補(bǔ)充，不同觀點(diǎn)的交鋒和碰撞。加上教師的體驗(yàn)和專家的體驗(yàn)，整個(gè)課堂從體驗(yàn)開(kāi)始，圍繞體驗(yàn)展開(kāi)討論，又在學(xué)生的一句話體驗(yàn)中結(jié)束。這是“非指示性”教學(xué)的特征之一，也是它的局限所在。

因?yàn)槲覀兌贾?，體驗(yàn)不是憑空產(chǎn)生的，它需要知識(shí)的積淀。這里的知識(shí)不只是我們常說(shuō)的陳述性知識(shí)，更多地指程序性知識(shí)，如，怎樣從文章中選取適合自己的學(xué)習(xí)主題、怎樣對(duì)所選的問(wèn)題進(jìn)行探究等。單純的情感體驗(yàn)只能停留在學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，不僅對(duì)認(rèn)知的發(fā)展起阻礙作用，反過(guò)來(lái)也會(huì)進(jìn)一步影響情感體驗(yàn)的質(zhì)量。

以鄭逸農(nóng)老師執(zhí)教的《故都的秋》中的一個(gè)片段為例：

交流第四個(gè)問(wèn)題：比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的不同風(fēng)格。

周浩：前者是珍珠，后者是鴿蛋。一個(gè)高貴幽雅，一個(gè)樸實(shí)無(wú)華。

夏玲意：前者如同一幅風(fēng)景秀麗、色彩斑斕的油畫；后者如同一幅落蕊滿地、清靜飄逸的水墨畫。

范靈芳：前者似乎是天空中的彩云，華麗、優(yōu)美，讓人向往；后者似乎是晴朗的天空，沒(méi)有裝飾，平平淡淡，卻也讓人回味無(wú)窮。

馮俊鵬：前者如同朝氣十足的少年，后者如同穩(wěn)重的老人。

……

學(xué)生在情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將兩篇文章放在一起比較?？墒顷P(guān)于什么是風(fēng)格，可以從哪些角度進(jìn)行比較等問(wèn)題，教師并沒(méi)有向?qū)W生交代，學(xué)生只能憑自己的理解和對(duì)教師示范的模糊記憶來(lái)體會(huì)和把握，很難從學(xué)理上加以解釋?；\統(tǒng)地讓學(xué)生比較，學(xué)生可能局限于一點(diǎn)，或者僅僅憑感覺(jué)來(lái)分析。

“非指示性”教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的“指示性教學(xué)”的反叛是有力的，但其中出現(xiàn)的問(wèn)題我們必須認(rèn)真思考，審慎對(duì)待，只有這樣才能確保這項(xiàng)改革走向深入。

參考文獻(xiàn)：

（1）王尚文《師生合作共同成長(zhǎng)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2004年第3期。

（2）鄭逸農(nóng)《走進(jìn)雨巷體驗(yàn)意境——〈雨巷〉“非指示性”課案》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2004年第12期。

（3）鐘啟泉、崔允漷、張華編《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》，上海：華東師范大學(xué)出版社2001年。

（4）杜威著、姜文閔譯《我們?cè)鯓铀季S——經(jīng)驗(yàn)與教育》，北京：人民教育出版社1991年。

（5）鄭逸農(nóng)《反復(fù)誦讀逐層深入——〈登岳陽(yáng)樓〉教學(xué)案例》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2005年第2期。

（6）鄭逸農(nóng)《“非指示性”語(yǔ)文教育：一種教育理念》，《語(yǔ)文建設(shè)》2006年第1期。