克林伯格曾說，在所有的教學中，都進行著最廣泛意義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標志。語文課堂教學從根本上說是對話教學，課堂對話的過程，是師生對話、生生對話、師生與文本的對話。對話的推進及課堂的話語情況，都有其內在的文化因素。本文擬以文化及其建構為出發(fā)點分析課堂對話。

一、文化在課堂對話中是一種客觀存在

在《我的叔叔于勒》的課堂上，當對話推進至“躲于勒”時，教師問：“母親不認于勒說明了什么？”學生回答：“資本主義社會親情冷漠，唯金錢為上?！逼渌麑W生紛紛附和。這樣提煉出主題似乎是水到渠成的，但如果深入分析就可發(fā)現(xiàn)，其中存在的問題還是頗多的。例如，教師為讓學生做出“正確”的回答而創(chuàng)設的氛圍合理嗎？學生的答案是不是自己思考出來的？是哪些學生做出這個回答：是出身于貧困家庭、深知貧窮和苦難的學生，還是家庭環(huán)境優(yōu)裕的學生？對“行為不正糟蹋錢”“逼得父母動老本”“把遺產吃得一干二凈”“還大大占用了我父親應得的那一部分”的“流氓”，應該有怎樣的看法才是正確的？沒有回答的學生心里是怎樣想的？

如此一問，我們就可發(fā)現(xiàn)，課堂對話其實就是不同群體文化的展示，有羞于展示的弱勢群體的文化，有“高層次”的文化。哪些言語在課堂上是合理的，會得到認可？判斷中就存在人為的因素。于是，有的學生擁有絕對的話語權，有的學生則因為他們的思想認識不符合對話文化而選擇放棄。即使在合作探究小組這個小圈子中的對話，也會因個體文化的差異而造成話語權的不平等。

如對于勒，難道真的去同情、扶持他，把自家苦苦奮斗多年、正在逐步看好的前景送給他，讓他在一夜之間輸?shù)魡?？來自貧困家庭的孩子真的會如此想嗎？他們敢于在公開場合發(fā)表自己的看法嗎？教師為他們的真誠回答提供了必要的文化氛圍了嗎？富裕家庭要有憐憫之心、感恩之心，但在教師設置的對話文化氛圍中，那些來自富裕家庭的學生的回答是真誠的嗎？

課堂對話要體現(xiàn)主體性，對話主體間是平等的，但這些并不是簡單地讓每個人都有發(fā)言的機會就可以達到的。如果沒有構建正確的課堂對話文化，不同的思想、價值觀是沒有平等的話語機會的。

外在的話語機會如果失去，內在的思想就不會得到碰撞，精神上就不會得到成長，認識水平就不會得到提高，自然的，言語能力也就不會得到提升。

教學進程是一種課堂對話的客觀推進過程，通過分析，我們能感受到對話文化的客觀存在。不同文化背景的言語主體對問題會做出不同的回答，不同的對話文化氛圍會有不同的對話內容。對話文化與對話個體的精神建構、言語成長之間的關系是密切的。換言之，如果課堂對話文化分析清楚了，就能正確建構對話文化，促進對話，促進個體精神建構及言語能力的提高。

二、課堂對話文化的變化

1.學生在課堂對話中需求的變化

一般情況下學生文化角色的定位是比較清楚的，傳統(tǒng)的說法是接受知識，現(xiàn)在則強調其主動性。無論何種說法，學生的角色定位是學習者?！爸R改變命運，教育成就未來”，學生通過學習發(fā)展自己，成就自己，是學校、課堂的重要主題，這個主題有較多的競爭、應試的色彩，有時表現(xiàn)出殘酷的一面、與教育的人文精神相悖的一面。

現(xiàn)代的學校課堂文化還有另一面：

第一，課堂不只是學習的場所。課堂應該成為學生精神棲息、心靈成長的處所，是學生的精神樂園。隨著課改的推進，這個主題在課堂里已經成為主流的文化。有人笑曰學?；蛘n堂有幼兒園或游樂場的成分在里面，其實是相同的文化成分在其中。

第二，課堂要讓學生的各種精神需求得到滿足。過去傳播知識的途徑比較有限，而現(xiàn)在，學生可以通過各種途徑獲得他們想知道的東西，他們接受的是現(xiàn)代生活的文化，他們的資訊途徑并不比教師少，只是他們對生活的感受、理解的深度比不上教師。所以，學習的文化就有了很大的變化，學生不是希望在對話中從教師口里獲得知識，他們希望教師為他們指點學習的方法，更希望教師給他們提供獲得知識的機會，更希望得到肯定，更希望展示自己。于是，課堂里要有寬松的氛圍，教師要讓大家各抒己見，自己適時地點撥，使學生在不知不覺中提高言語能力。課堂對話要具備交際環(huán)境的所有要素，要有全新的人際關系，大家互相尊重，使對話過程能滿足交際、友情、自我價值等多方面需要，使個體精神需求得到滿足，心靈得到成長。

第三，對話更注重過程性的內容及細節(jié)。學生在課堂對話中的需求不再是簡單的判斷和肯定，他們需要在對話過程的細化及深化上得到肯定和鼓勵。有許多教師的對話用語能得到大家認可，能反映出這種對話文化的變化，如體現(xiàn)與學生的平等：“對×××，你肯定有自己的看法！能說說嗎？”“你的發(fā)言對我（大家）的啟發(fā)很大！特別是×××。”如體現(xiàn)對學生的尊重：“你肯定還有另外一些精彩的說法！”如體現(xiàn)對學生的肯定、鼓勵：“很好，其中的×××你能進一步分析一下嗎？”“你對×××（或在×××部分）說得非常好！”這些對話用語中都有具體的指定，能深入到過程及細節(jié)，不再流于簡單化。

2.對話中教師稱謂的新內涵

“我”“我們”：“我”的見解與學生是平等的，要尊重學生的見解，有時甚至要把學生的見解置于自己之先，“我”絕不壟斷話語權。為了使平等成為可能，“我”既要與學生一樣具有現(xiàn)代思想、現(xiàn)代文化品位，又要有與學生對話的誠意，要得到學生的認可。對話中出現(xiàn)“我們”，說明“我”已放下教師的架子，成為課堂對話中的一員，真正地融入了對話群體之中。新課標要求教師在與學生平等對話的過程中，加強對學生的點撥和指導，實現(xiàn)教學相長。教師在稱謂中使用“我”“我們”，只是一個開始。

“你”“你們”：教師適時地轉換角色是必要的，教師是學習活動的組織者和引導者，平等對話中的首席。對話應該是有一定目的，圍繞一定的學科課程目標進行的。對話過程中，學生很容易把不住自己，使對話陷入無序和混亂之中。教師應適時發(fā)揮組織指導作用，使對話不脫離語文學科范疇，實現(xiàn)教學目的。教師適時地使用第二人稱代詞，有助于冷靜而靈活地調控課堂對話進程，也有利于提出希望，創(chuàng)造出一種期冀的文化氛圍，在一定的高度上鼓勵學生做夢，幫助學生圓夢，讓學生內心世界豐滿，給學生的心靈插上翅膀。

3.課堂話語價值追求的變化

社會的變革及課改的推進，賦予課堂話語價值追求以新的內涵。

第一，寬容對待差異。學生來自不同的家庭，由于父母的文化水平、收入水平及社會地位不同，同一年齡段、同一班級學生的思想及認識也會存在差異。寬容、理解他人，才能接受他人的思想，從他人的言語中獲益；同時也要寬容、善待自己，才能最大程度地表達自己的思想，成功地融入課堂對話中。

第二，去矯情存真誠。尊重在課堂對話中也已有了新的內涵，過度謙虛及矯情都是不恰當?shù)?，是非正常的文化定位。課堂對話的第一要義是尊重事實，真誠對待事物，追求真理，探索本質。在具體對話中要反對和剔除附和式的言語，要明辨是非，要反對教師不加辨析、不做點撥、一味肯定甚至討好學生的傾向。要反對傳統(tǒng)的“逢人只說三分話，未可全拋一片心”的文化傾向，要正確認識“尊重”的內涵。

第三，話語的民族性和純粹性。目前越來越多的網絡語言和娛樂語言進入生活用語，我們有必要對一些刻意地進行語言顛覆的行為進行更多的反思，在課堂對話中努力傳承規(guī)范的語言，要保持漢語言優(yōu)秀的民族文化內涵及其純潔性。

4.文本主體定位的變化

文本是一個對話主體，學生主體與文本主體在文化上存在著多維度的差異，可能是中外文化、古今文化、未成年人文化與成年人文化、校園文化與社會性文化、家庭文化與社會文化的差異。這些差異造成了解讀的困難，造成了對話的困難。消解差異的具體做法為：第一，從認識上消解。每個人思考的機會是平等的，思想的角度不同，結果也會不同。認識到這一點有助于打破學生的心理障礙，確立學生主體與文本主體間平等的基調，引導學生走進文本。要消解文本的“圣經”式影響，確立“平等”的對話關系，應把文本視為一個平等的對話主體。

第二，在具體操作中消解。要引導學生與作者“同行”，引導學生對作者發(fā)問：“你在什么情況下寫作此文？”“你為什么要這樣寫？”學生也可以面對文本，進行這樣的自我對話：“假如我面對這種情況，我會怎么想？我會怎么表達？我要怎樣表達效果才會更好？”

三、讓言語與主體精神一起成長

語文學科課堂對話的內涵很清楚，就是指向精神與言語成長，但由于認識的不同，教師對課堂對話文化的建構操作也會不同。

第一個層次，為對話而對話。在這種對話中，學生的話語權似乎有保證，但如果一深入分析，就知道并沒有上升到語文課程目標的層面進行對話，沒有為提高語文素養(yǎng)、發(fā)展學生的言語能力而對話。這種層面的對話是無序和無效的，會經常偏離學科課程目標。教師引導會剎不住車，有時會搞成藝術課，有時會為了文化含量、人文關懷或學生的內在精神建構，把對話搞成思想品德課。現(xiàn)實中，這種層次的對話已受到廣泛的批評。

第二個層次是一種有缺失的對話。這種對話循規(guī)蹈矩，如本文前面所述的關于“躲于勒”的對話，強調某種主題及思想教育，也強調言語能力的鍛煉成長，學生圍繞教師設定的目標進行對話。這種對話有可能陷入“偽對話”：對話不真誠，教師“引導”學生“抄答案”，對話者無自己的思考，學生與教師、文本間的關系都是不平等的，學生的話語權沒有得到真正的保證。對于勒的態(tài)度，可以有多種，但由于課堂對話文化的缺失，不同文化背景的學生在特定的對話文化氛圍里不能表達自己的意見，學生認識水平的提高或精神的建構都難以完成。

第三個層次的對話中，教師能消解各種文化差異，創(chuàng)建容納各種不同文化背景的對話文化，使不同文化背景、思想認識的學生都有話語機會。學生在課堂對話中能從不同的文化里得到啟發(fā)，提高自己的思想認識。如對于勒，可有批判的眼光，因為他畢竟是一個賭徒；可有同情的眼光，因為于勒現(xiàn)在已是弱勢群體，需要幫助。如此一來，互相啟發(fā)、融合，無論是哪種文化背景的學生，都能在對話中得到成長，提高言語能力。

現(xiàn)實中有很多語文教師的課堂對話屬于第二個層次，那如何提升至第三個層次？下面試從設置與進入、碰撞與點撥、生成與提升三個方面具體分析，并以《我的叔叔于勒》的話題設置為例加以說明。

設置與進入話題的設置在對話過程中是非常重要的，“差之毫厘，謬以千里”，話題設置如果沒有做好，會導致課堂對話的失敗。設置一般要考慮以下幾個方面：一是學生言語能力的提升；二是文本的精神內涵或思想性；三是各種文化背景的對話主體進行對話的可能性。如教學《我的叔叔于勒》，最蹩腳的話題是從參考資料上抄襲來的“反映了資本主義社會的×××？”應設置些較為貼近學生的話題，如：“試為文中的‘我’設想怎樣才能幫助于勒?！薄凹偃缬诶帐俏业氖迨澹視趺崔k？”“假如我的親叔叔于勒來到我家，要不要接納？怎樣接納？”各種不同文化背景的學生會有不同的解答。進入對話的關鍵是文化氛圍的設置，這就要求教師整合各種文化，創(chuàng)設能容納各種思想的言語環(huán)境。

碰撞與點撥 來自貧困家庭的學生深知生活的艱難，對于勒持批判態(tài)度，即使要接納于勒，條件也可能是于勒“浪子回頭”“洗心革面”。來自富裕家庭的學生要么堅持接納于勒，表示同情或憐憫，表達出一種對弱勢群體的關懷；要么口是心非，表面說同情的話，心里卻鄙視、排斥。這里無疑是各種對話主體思想碰撞、言語交鋒的契機。這時教師既要參與對話，促進對話，又要做適當?shù)狞c撥，使對話朝預期的目標行進。

生成與提升 對話進入最后，一些對話者都較認可的結論逐漸明朗起來。每一個對話者都在積極的參與中，吸納他人的優(yōu)點，使自己的思想認識得到提升。最終的表述看似某種文化背景、思想認識的結果，其實是互相啟發(fā)、互動生成的，是全體對話者思想及言語技巧的集成。如在《我的叔叔于勒》一課的對話中，最終形成的結論可以是：接納于勒；接納并教育于勒；給予一定的幫助，但不一定接納他；于勒不可救藥，應該讓這樣的人多吃點苦頭。結論雖然多樣，但各種見解會在闡述中互相滲透。

課堂對話的成效如何，是與其文化密切相關的。清楚課堂對話中各種文化及其變化，構建合理的課堂對話文化，推進對話，才能豐富學生的精神，提升學生的言語水平。