探究，就是用已有知識去發(fā)現(xiàn)并解決未知的問題。時至今日，探究這種具有重要作用和特殊意義的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)實踐中運用得并不是很廣泛，即使運用，效果也不是很顯著。究其原因，主要有以下幾種：

第一種是老師或?qū)W生提出的問題在理論預(yù)測上與學(xué)生的學(xué)力水平、知識積累是持平的，但終因?qū)W生自身學(xué)習(xí)不達(dá)標(biāo)，現(xiàn)有知識儲備還不足以順利完成探究任務(wù)，造成探究被動。這種應(yīng)然而未然的情況，一般發(fā)生在少數(shù)知識儲備相對較少的學(xué)生身上，因此，只要有針對性地適時調(diào)整探究的問題，努力使探究的問題與這部分學(xué)生的實際知識結(jié)構(gòu)相匹配，學(xué)生的探究活動就會重新進(jìn)行下去。

第二種是沒有充分考慮學(xué)生的能力層級，探究的問題超出了學(xué)生現(xiàn)有的能力水平，或是距離學(xué)生的生活經(jīng)驗太遠(yuǎn)，學(xué)生在探究這類問題的過程中，往往感到力不從心。這種現(xiàn)象在實際教學(xué)中最為常見也最為突出，對學(xué)生的探究熱情和探究效果的不良影響也最大。

譬如，有的農(nóng)村學(xué)校在校內(nèi)安排小學(xué)中低年級的學(xué)生開展講故事寫故事活動；有些開放城市的學(xué)校要求初中生探究方言特點與形成原因，要求高中起始年級的學(xué)生自主研究國際合作問題，等等。從問題的選擇和探究內(nèi)容的確定上來看，似乎都已注意從學(xué)生實際出發(fā)，因地制宜，可最后的探究效果卻總是不理想，就是因為他們（老師或?qū)W生）在提出問題、知識積累、能力水平探究三要素及其關(guān)系方面考慮得還不夠全面。按常理，小學(xué)中低年級學(xué)生講故事不會有什么太大的困難，但是，若要他們寫出一篇篇生動有趣、結(jié)構(gòu)完整的故事來，則并非想象中那么容易。方言的形成對區(qū)域及人群的穩(wěn)定性要求非常高，大量的流動人口，會在一定程度上弱化開放城市的方言特征，給探究帶來一定的干擾和影響；同時，復(fù)雜深奧的語言學(xué)知識也成為學(xué)生順利開展這項探究的一大障礙。這類探究問題的選擇具有相當(dāng)?shù)拿つ啃?，違背了從小到大、先易后難、由淺入深、由近至遠(yuǎn)的探究學(xué)習(xí)原則，極易挫傷學(xué)生探究的積極性。

語文學(xué)習(xí)是具有明顯的階段性特點的，各個階段有各個階段的學(xué)習(xí)任務(wù)和具體要求，探究問題的確定應(yīng)該遵從一定規(guī)律。不論哪一層次的學(xué)生，要說他們沒有一定量的知識積累無疑是不正確的，但是，不同年齡、不同學(xué)段甚至是同年齡、同學(xué)段的學(xué)生在知識的積累上都存在著差別，因此，我們只有堅持一切從學(xué)生的實際出發(fā)，及時充分地掌握學(xué)生的認(rèn)知情況，按照課程標(biāo)準(zhǔn)提出的不同學(xué)段的探究要求去篩選和確定問題，才能從根本上激發(fā)學(xué)生的探究熱情，做到真正有效地培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力。

第三種情況是有些老師對探究性學(xué)習(xí)方式的特點認(rèn)識不足，低估了學(xué)生的探究能力，夸大了探究性學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和艱巨性，簡單認(rèn)為學(xué)生無力勝任。其實，人從出生的那一刻起，就開始步入了漫長的探究歷程。學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，與兒童搭積木一樣，和一般的科學(xué)研究相比，在本質(zhì)上并沒有什么區(qū)別，只是結(jié)果不同而已。所以，如果我們不能全面了解學(xué)生，不能充分相信學(xué)生，就不可能為他們搭建探究的舞臺，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)就會成為一句空話。

如此看來，學(xué)生知識的缺乏，極容易制約其探究能力的發(fā)展，而老師認(rèn)識上的不到位，則更容易剝奪學(xué)生探究的權(quán)利。二者皆輕視不得。