范　姣

一、論爭：社會效率與進(jìn)步主義的反復(fù)

20世紀(jì)上半期的美國教育，是社會效率和進(jìn)步主義針鋒相對、此消彼長的時期。隨著桑代克和實驗科學(xué)在心理學(xué)領(lǐng)域的勝利，以及以經(jīng)濟(jì)活動，特別是工廠的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的泰羅科學(xué)管理方法在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的盛行，課程也有了日趨追求社會效率的科學(xué)主義設(shè)計的傾向，最典型的例證就是1911年，由全美教育協(xié)會（NEA）創(chuàng)立了節(jié)約時間委員會，證實了社會效率運(yùn)動在全國的大行其道。

而以杜威、克伯屈、康茨和帕克等人為代表的進(jìn)步主義運(yùn)動也以其自由鮮明的口號“使個體最自由、最充分地發(fā)展”贏得了其至高的地位。1919年進(jìn)步教育促進(jìn)協(xié)會的成立，1938年該會會員人數(shù)居全美各協(xié)會之首，以及全國范圍的實驗學(xué)校轟轟烈烈的進(jìn)步主義改革表明，以兒童發(fā)展為己任的進(jìn)步主義運(yùn)動已經(jīng)深入人心，它把教育由學(xué)校拉向了生活。但是，也因為其對兒童個人發(fā)展的過分強(qiáng)調(diào)，進(jìn)步主義受到了嚴(yán)厲的批評，而其在全國范圍進(jìn)行的改革，也被有些學(xué)者認(rèn)為是“裝飾性的”，無實質(zhì)性作用。尤其是在1929年資本主義世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)發(fā)生之后，其“為了兒童”的主張被批評更甚，越來越多的學(xué)者轉(zhuǎn)而關(guān)注教育的社會責(zé)任。

戰(zhàn)后，社會效率運(yùn)動以一種全新的面貌出現(xiàn)了，只不過這回它的表現(xiàn)是“不再直接支持科學(xué)管理和美國工業(yè)，而是用了‘生活適應(yīng)教育的概念?！?sup>[1]P141根據(jù)戰(zhàn)后一項調(diào)查，僅僅20%的學(xué)生能從學(xué)術(shù)課程中受益，20%的學(xué)生能從職業(yè)課程中受益。為了能夠滿足占大多數(shù)的60%的學(xué)生的需要，美國聯(lián)邦教育總署于1946年成立了“青年生活適應(yīng)教育委員會”，它的宗旨就是“更好地使所有美國青年過上稱心的民主生活并成為有益于社會的家庭成員、工作者和公民作準(zhǔn)備。”^[2]P77從此目標(biāo)出發(fā)，生活適應(yīng)教育開設(shè)了一些所謂應(yīng)急科目諸如“黑人研究”、“性教育”、“安全教育”、“消費(fèi)者教育”、“保護(hù)國家資源教育”、“藥物（毒品）教育”等。生活適應(yīng)教育對這些應(yīng)急科目的偏重，可以說是一種急功近利的表現(xiàn)，必然導(dǎo)致人文和自然科學(xué)課程的削弱。

二、危機(jī)：以科學(xué)衛(wèi)國防——學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的崛起

1.起因：1945年在舊金山會議上由于政治地理方面的對抗引起的長達(dá)數(shù)十年的美蘇冷戰(zhàn)，使得美國人民對國家的強(qiáng)大產(chǎn)生了懷疑，特別是1957年秋蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，證明了蘇聯(lián)在原子核動力和空間技術(shù)上超過美國后，這種懷疑與不安更加突顯出來，甚至還產(chǎn)生了“脆弱的美國”這樣的想法。美國要強(qiáng)大，要在這場對抗中取勝，靠什么呢？一致的答案便是教育。不論是從教育的國家利益、社會價值，還是從國防、國家安全需要的維度來看，教育的重要作用都顯而易見。早在1948年，科南特就提出，教育是生死攸關(guān)的大事。1957年，康茨發(fā)表《蘇聯(lián)教育的挑戰(zhàn)》一文，提出整個蘇維埃教育反映了教育是進(jìn)行政治控制并建立完全的共產(chǎn)主義思想和社會無所不包的工具這一信念，號召美國以教育對抗教育，響應(yīng)挑戰(zhàn)。1958年，里科弗發(fā)表《教育：美國的第一道防線》。而一份CAI報告更是指出，USSR正訓(xùn)練一群科學(xué)家和技術(shù)家與美國競賽。CAI局長還警告總統(tǒng)，在不久的將來，蘇聯(lián)尤其會在與國家安全緊密相聯(lián)的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域超過美國。^[3]P212-241如此種種，將美國徹底推入以科學(xué)衛(wèi)國防的課程改革中。在蘇聯(lián)衛(wèi)星上天后不到一年的時間里，國會議員們就以瘋狂的熱情提出了近1500個涉及教育的議案，并且至少通過了幾十個涉及教育的法令。1958年9月2日，《國防教育法》獲得通過，為課程開發(fā)撥出了聯(lián)邦基金，重點(diǎn)資助數(shù)學(xué)和自然科學(xué)方面的課程改革。

2.指導(dǎo)思想與具體措施：1959年，35位專家、學(xué)者齊聚伍茲霍爾，商討課程改革的諸多事宜。這次會議的召開預(yù)示著反生活適應(yīng)而強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)、學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程改革正式拉開帷幕。這是一場保存學(xué)科結(jié)構(gòu)活力的學(xué)術(shù)努力，也是一場由戰(zhàn)爭時代的成功到戰(zhàn)后學(xué)術(shù)成功的全國性的努力。這次改革的目標(biāo)是要教會學(xué)生像科學(xué)家一樣地思考，培養(yǎng)未來不可或缺的科學(xué)家和技術(shù)專家。因此，與以往不同的是，這次改革的領(lǐng)導(dǎo)者不是課程專家，而是各門學(xué)科的專家，由他們來決定應(yīng)該教些什么，什么時候教和怎樣教。由國家科學(xué)基金會（NSF）對改革負(fù)總責(zé)。

理論指導(dǎo)：會議主席布魯納的總結(jié)發(fā)言《教育過程》，得到與會者的一致贊同，成為此次課程改革的理論指導(dǎo)。第一，課程的設(shè)計應(yīng)該而且必須忠實于教材的基本結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的基本原理和概念；在此基礎(chǔ)上，以“螺旋式課程”的組織方式，以“發(fā)現(xiàn)”的教學(xué)方法來教授這些基本結(jié)構(gòu)。第二，按照日內(nèi)瓦學(xué)派的觀點(diǎn)，兒童智力發(fā)展分為三個階段：前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和“形式運(yùn)算階段”，但布魯納認(rèn)為，不必奴性地跟隨兒童認(rèn)知發(fā)展的自然過程，應(yīng)該盡量以富有挑戰(zhàn)性的，但又難易恰當(dāng)?shù)倪m中問題引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。第三，承認(rèn)直覺思維和分析思維相互補(bǔ)充的性質(zhì)，但是在當(dāng)時特定的形勢下，為著培養(yǎng)專家的目的，把直覺思維的價值突顯出來了。第四，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)動機(jī)的重要性。認(rèn)為必須防止被動狀態(tài)的學(xué)習(xí)動機(jī)，而必須盡可能將學(xué)習(xí)動機(jī)建立在對所要學(xué)習(xí)的東西的興趣的基礎(chǔ)上，同時，學(xué)習(xí)動機(jī)的表現(xiàn)形式必須保持廣泛性和多樣性。^[4]

實踐操作：改革主要是在《國防教育法》所支持的“新三藝”，即數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外語中進(jìn)行，尤其以數(shù)學(xué)和自然科學(xué)方面的課程改革工作為當(dāng)時的重心。

改革后的新課程完全秉承了伍茲霍爾會議的理論精神，其實施大致有如下幾個特點(diǎn)：

一是改革的目標(biāo)就是國家的目的，即改革教育以鞏固國防、保障國家安全、確保霸主地位。以上這些課程改革項目大多接受了國家科學(xué)基金會的資助，自然也就必須秉承國家旨意。

二是改革的中心是數(shù)學(xué)和自然學(xué)科，這是國防的需要。社科方面雖有所涉及，但只是為了某些國家方面的需要順帶提及。國家科學(xué)基金會撥給經(jīng)費(fèi)制定的計劃，1956—1975年共有53項，但其中43項是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)方面的，只有10項才是關(guān)于社會科學(xué)的。

三是改革的主持者、領(lǐng)導(dǎo)者多為各學(xué)科的專家，由于“生活適應(yīng)教育削弱了他們的可信度”，在這場轟轟烈烈的課程改革運(yùn)動中，竟難見課程專家的身影。是悲哀？抑或是其他？

四是改革大多是分別針對單獨(dú)的一門課程，這點(diǎn)從前面的論述中可以看出，并有諸多具體事例為證，在此無須贅言。

五是關(guān)于教學(xué)方法、手段和教學(xué)組織形式的改革?！鞍l(fā)現(xiàn)法”自然是這個時代一種重要的教學(xué)方法；教學(xué)手段方面，為我們所熟知的有斯金納的教學(xué)機(jī)器與他的程序教學(xué)，教育電視在該時代被認(rèn)為是醫(yī)治教育疾病的萬靈藥丹；“不分級教學(xué)”、“分組教學(xué)”、“團(tuán)隊教學(xué)”也是當(dāng)時比較流行的教學(xué)組織形式。

三、評價與反思

1.優(yōu)缺評價：美國教育史上這次轟轟烈烈的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動，其影響是巨大而深遠(yuǎn)的。它不僅影響了美國教育的一個時代，也波及了其他國家乃至全世界。當(dāng)然，對于世界的影響，主要是就其理論基礎(chǔ)這一方面來說的。布魯納的《教育過程》成為教育界一本經(jīng)久不衰的力作，“螺旋式課程”、“發(fā)現(xiàn)法”為人們所耳熟能詳。這些都表明了這次運(yùn)動的巨大成就。這次的改革主張是一張令人興奮的改革藍(lán)圖，但是，“變革是一項旅程，而不是一張藍(lán)圖”，^[5]P35真正的變革充滿著復(fù)雜性和不確定性，并且隨時會有意外發(fā)生。我們只能在理論上對改革的各項事宜作一個大概的估計，沒有人能對改革的一切未卜先知。因而，改革也就必須承擔(dān)風(fēng)險。這一運(yùn)動在其理論、實踐中都有著不足甚至無法彌補(bǔ)的遺憾：

首先，出于對進(jìn)步主義、生活適應(yīng)的批判，這一運(yùn)動專注于學(xué)生學(xué)術(shù)水平的提高、理智思維的訓(xùn)練，但正如“中庸”之道永遠(yuǎn)無法中庸一樣，學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動“搖擺”得過了頭。對人文和情感方面重視不夠，這也正是它日后所受批判之一。

其次，鼓勵學(xué)生像科學(xué)家、學(xué)者一樣地思維，想把學(xué)生培養(yǎng)成為未來的科學(xué)家，這一出發(fā)點(diǎn)本身并無錯誤，但是，課程設(shè)計的專家們把學(xué)生估計得過高了，學(xué)生畢竟是學(xué)生，不是專家，他有他自身的認(rèn)知和發(fā)展方面的局限，專家們設(shè)計的教材過于艱深而澀晦難懂了。這也是運(yùn)動在實踐中失敗的重要原因之一。

再次，過于重視單一學(xué)科知識，忽視了學(xué)科之間的聯(lián)系。這一運(yùn)動不知是沒有還是忽視了下面這一點(diǎn)：許多學(xué)科其實是多學(xué)科的知識，不可能在多門學(xué)科之間劃一條絕對的界線，學(xué)科之間的交叉和重疊是不可忽視的。沒有認(rèn)識到這一點(diǎn)，就必然會犯下人為地孤立學(xué)科這種錯誤。

還有，這是一場對于傳統(tǒng)教育的改革，故勢必對教師提出了新的要求，要求教師用新方法、新教材來進(jìn)行教學(xué)，這就涉及到了一個教師的培訓(xùn)問題。不可否認(rèn)，在改革之初，對教師的在職培訓(xùn)是比較重視的，但隨著時間的推移，這項工作逐漸放松。結(jié)果是，隨著這項工作的放松，漸漸地就沒有熟悉新課程的教師來在實踐中維持運(yùn)動的勢頭了。應(yīng)該說，這是這次改革失敗的最主要原因。

2.反思：一是從改革的目標(biāo)來看：美國本次課程改革的直接目標(biāo)，就是它的國家主義、國家利益至上。很明顯，教育不可能超越現(xiàn)實政府，政府的投資不是免費(fèi)的，不是不圖回報的。雖然研究者們呼吁，關(guān)注教育的內(nèi)在本質(zhì)比關(guān)注為了競爭而發(fā)出的教育的現(xiàn)實的政治高調(diào)要來得純真和樸實得多^[6]P370-375。但對于追求直接的快速的即時效應(yīng)的美國政府來說，對于受商業(yè)精神影響至深的美國公眾來說，教育的工具價值具有更加重要的作用。

二是從改革的動因來看：不難看出，美國人有一種深層的危機(jī)意識，他們不能忍受落后，不能忍受一點(diǎn)點(diǎn)的所謂的“威脅”或是“危機(jī)”，例如，別國軍事力量比自己強(qiáng)，科技比自己先進(jìn)，經(jīng)濟(jì)比自己發(fā)達(dá)。與此同時，美國人對教育有一種別樣的期望，他們深信，教育能解決這個社會中的一切難題，只要改革教育，一切問題都能迎刃而解；只要出了問題，那就一定是教育出了紕漏。而對于政治家來說，教育無疑是一切失誤與落后最完美的替罪羔羊，或者可以說，是政治家們將這種思想潛移默化地傳遞給了公眾，因而，公眾也覺得，將一切罪責(zé)推給教育是理所當(dāng)然的。

三是從改革的阻力來看：改革的動力往往來自外部力量，如政治、經(jīng)濟(jì)、軍事的推動，而改革的阻力則往往來自內(nèi)部，來自學(xué)校系統(tǒng)和教師。正如Philip Cusick在他的文章中所展現(xiàn)的那樣，“學(xué)校系統(tǒng)有一種勿需根本重組就能包容課程變革的天賦”，有時候，“學(xué)校表現(xiàn)得好象是向改革開放但同時卻有效地阻礙了真正的變革”。^[7]P42-44改革并非一朝一夕之間的事，不可能一蹴而就，它必然經(jīng)歷一個漫長的周期。在此期間，傳統(tǒng)課程會持續(xù)奮力與新課程對抗，因為時間賦予它一項優(yōu)勢：學(xué)校管理者和教師對傳統(tǒng)課程非常熟悉，他們也已經(jīng)習(xí)慣，這種課程不需費(fèi)太大的勁，從組織上對他們來說很方便。如果新課程沒有真真正正地深入人心，如果新課程沒有給教師提供一種吸引他們的理念，一套便于他們操作的方法，以及沒有一點(diǎn)物質(zhì)或精神上的激勵，教師有什么理由放棄他已經(jīng)習(xí)慣并且感覺到舒適的課程而來采用這種陌生的新課程呢？

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