文學教學在中學語文教學中占據(jù)著半壁江山，它不僅承載著傳播民族文化知識的重任，同時在培養(yǎng)學生的情感態(tài)度和價值觀方面有著特殊的功能。冰心曾說：“文學是創(chuàng)造的、個性的、自然的，是未經(jīng)人道的，是充滿了特別的感情和趣味的，是心靈里的笑語和淚珠?！痹诖罅μ岢宋木竦慕裉?，在文學教學中，教師往往通過問題設置來豐富學生的情感體驗，來實現(xiàn)文學情與理的交融，“問”的形式也越具多樣化。那么“問”究竟如何展開，什么樣的“問”才有價值呢？

一、問題“度”的合理把握

我們從“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學模式走出，又一度進入“滿堂問”的誤區(qū)。教師作為與文本的先期對話者，預設一些問題，在課堂教學中用“問”來啟發(fā)學生的思維，對于他們進一步理解作品必然有益。但是如果問題設置過多，往往會導致學生手忙腳亂，使學生在整堂課中顯得過于被動。特級教師伊道恩先生在一次學術會議上談到在天津有位教師一堂課提了46個問題。這種情況并不罕見，老師們往往認為這樣能活躍氣氛，并能調(diào)動學生思維的積極性，與新課標倡導的理念一致。實際上學生的主體性在這“一問一答”表面熱鬧的課堂中仍沒有得到發(fā)揮，因為教師始終引導學生向預設的答案靠近，依然將落腳點放到知識點的掌握上，而忽視了學生“學”的質(zhì)量，幾乎沒給學生留出主動發(fā)問的時間。所謂的問題教學不是教師的提問與學生回答的簡單相加，而是師生雙方圍繞問題的情境進行多元化的、多角度的、多層次的探索、學習和發(fā)現(xiàn)。它突出學生在學習活動中的主體地位、獨立思考的能力，從而達到學生獨立思考與創(chuàng)造思維的目的。

伊老師認為，一堂課可由4至5個主干問題組成，提問要總攬全局，要形成整體，要化繁為簡。比如史紹典老師教《再別康橋》一文，為了讓學生走進作者，品位“感動”，首先讓學生進行了深入的朗讀、范讀、默讀，隨后提出了這樣幾個問題：《再別康橋》里，徐志摩對康橋流露出的是一種什么樣的情懷？在“作別西天的云彩”以后，我，“輕輕的”走了。這時，康橋似乎已經(jīng)化作了“西天的云彩”。但是，康橋豈是可以“一走了之”的？我們?nèi)绾蝸眢w會徐志摩對康橋的這種情愫？徐志摩熱愛康橋的深層原因是什么？四個問題層層深入，既有讀完課文后的個人的品悟，又有對文本的研讀，同時又有深層的探究。這樣的系列問題將知、情、思融入文學中，注重了學生的情感體驗和個體參與，文學味極濃。教師如同導游，可以給觀光者介紹哪里的風光值得觀看，但卻不能代替游人參觀的個人體驗。因此，教師的問題設置一定要掌握好這個“度”，引導的同時不能忽視了學生的主體參與。

二、問題“質(zhì)”的優(yōu)化設計

如何設計高質(zhì)量、有價值的問題，是優(yōu)化文學作品教學的關鍵。美國芝加哥大學心理學教授J．W．蓋澤爾把“問題”分為三類，即呈現(xiàn)型、發(fā)現(xiàn)型和創(chuàng)造型。呈現(xiàn)型問題指的是由教師或教科書給定的問題，其思路和答案都是現(xiàn)成的，直接體現(xiàn)了教師和教材編寫者的思想。顯然，這類問題并非學生主動參與的產(chǎn)物，而且往往追求標準答案，因而一定程度上壓制求異、質(zhì)疑的精神。相比之下，“發(fā)現(xiàn)型”和“創(chuàng)造型”問題更具有創(chuàng)造價值。具體到文學教學中，我們既要避免提出的問題過于簡單，又要避免問題過于復雜。以《背影》教學為例，“家中的光景為什么很是慘淡？”這個問題在文中的后一句就能找到答案，即“一半為了喪事，一半為了父親賦閑”。這就屬于呈現(xiàn)性問題，問題過于簡單，缺乏思考的價值，更沒有探究的生成。一位老師在教《逍遙游》一文時，最后提出了“莊子的‘逍遙與海德格爾‘詩意的棲居有何區(qū)別”的問題，這樣的問題對學生來說，概念尚不明確，更難作出區(qū)分。

問題的設計不能偏離文本，應當反映出學生對文本的理解過程。如在執(zhí)教《荷花淀》時，可設計這樣一個問題：俗話說，戰(zhàn)爭讓女人走開，作者孫犁在描寫戰(zhàn)爭時為什么反而讓女人唱主角，直至她們也走向了戰(zhàn)場？教師可引導學生從作家的創(chuàng)作風格，當時的社會背景乃至中華民族的傳統(tǒng)道德等角度去思考這一問題，便可以理解《荷花淀》這篇小說的深層內(nèi)涵?！豆识嫉那铩芬晃?，可提出：為什么古今中外的人都會“悲秋”？為什么作者說“中國文人與秋的關系特別深”？學生可從季節(jié)變化、身體感受、風俗節(jié)日等角度回答第一個問題，從中國特有的歷史文化背景，如君主專制制度、科舉制度、封建禮教、戰(zhàn)亂割據(jù)等角度對第二個問題作出多元解答。問題的設計是為了理解文本，必須與文本內(nèi)容密切關聯(lián)。

問題的設計要符合學生的實際，滲透他們的自主探究與體驗。如教學清岡卓行的《米洛斯的維納斯》時，可以設計問題：如果你現(xiàn)在是羅浮宮的導游，你會向游客介紹維納斯的哪些內(nèi)容？在教學《詩經(jīng)·氓》時可以提問“本文雖是詩歌，但情節(jié)完整，假如你是一位電視導演，要將故事搬上銀幕，你準備拍攝哪些場景”？再如教學《邊城》， 在賞析翠翠在月光下等儺送來唱歌的情景時，便可設計：請你用內(nèi)心獨白的方式表達翠翠此刻的心理，引導學生走進翠翠的內(nèi)心世界。這些問題能將學生自身的體驗與文本的解讀結合起來，既能激起學生思考的興趣，又能促使他們再回到文本中去仔細研讀。

問題的設計要開放，將學生的思維從文本引向課外。同樣是教學《詩經(jīng)．氓》，在最后可提出這樣一個問題：電視劇《不要和陌生人說話》反映的是家庭暴力題材，那位主人公與本文主人公有何相似之處？怎樣看待家庭暴力對女性的摧殘及婚姻的毀滅？這樣的問題有利于引發(fā)學生正確的愛情觀及人生態(tài)度的形成。教學《孔乙已》時，在分析完孔乙已可笑、可憐、可悲的性格特征后，教師可設計這樣一道思考題：“孔乙已爬出咸享酒店后……”讓學生運用自己的思維想象并發(fā)表自己的看法。有的學生說孔乙已在蕭瑟的秋風中爬到一座破廟里，夢見自己高中舉人，死去時臉上還掛著一絲滿足的微笑；有的說孔乙已饑寒交迫，爬到紹興河邊，想一死了之，被剛好來河邊挑水磨豆腐的楊二嫂相救，并喜結良緣，豆腐生意紅火，其咸享牌豆腐打入國際市場……學生跨越時空，大膽地想象，使得學習出現(xiàn)了一個新的高潮，在此過程中，有效地培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新品質(zhì)。

總之，高質(zhì)量的問題既要體現(xiàn)教學目標中知識和能力、情感態(tài)度和價值觀的維度，又不能偏離文本太遠做虛無縹緲的空談，更要切合學生的實際，激發(fā)起學生探究的興趣。

三、問題“權”的平等對待

問題發(fā)問的主動權應掌握在誰的手中，一直是討論的焦點。大多數(shù)人認為，由于教師的經(jīng)驗豐富，在備課的過程中根據(jù)自己對課文的理解已經(jīng)預設了許多的問題，這些問題可能包括學生在自主閱讀中產(chǎn)生的疑惑，因此，不必要留出時間供學生來提問，況且學生很可能也提不出什么問題。實際上，這低估了學生的能力，也失去了鍛煉學生思維能力的有利時機。有的老師為了避免課堂教學中突然生成的“意外”，不留時間讓學生提問或是對學生的問題置之不理，這些做法仍沒充分落實學生主體性的發(fā)揮。所以，新課程下的“提問”不僅僅是教師的事，更是學生自己的事。教師的提問從另一個角度看是為了培養(yǎng)學生的問題意識，培養(yǎng)學生“會問”、“敢問”、“善問”等能力也是新課程不可或缺的目標。

學生的一些提問，閃爍著靈動的智慧，既是對教師課堂應變能力的一種考驗，也為教師提供了另一種思考的視角。比如高中教材《虞美人》一課，課下注釋對“只是朱顏改”的解釋是“只是宮女們都老了。朱顏，紅顏，少女的代稱，這里指南唐舊日的宮女?！闭n堂上有學生提出這樣一個問題：“朱顏改”改變不應是宮女，而應是李煜。問題一提出，同學們就議論紛紛，各抒己見，不時有精彩的發(fā)言冒出。在《守財奴》的教學中，學生在自讀文本的基礎上，有個女生提出“歐也妮為何不同查理私奔”，另一個學生又提出“葛朗臺是否也有溫情”， 這樣的問題可能教師課前也沒想到，此時教師不必忙于解答學生的提問，可讓學生就此展開討論，或是按照觀點分成正反兩方展開小型的辯論。這種做法既調(diào)動了學生的積極性，也為教師梳理思路提供了時間。不是學生提出的所有問題都能在課堂上解決的，對于不能解決的問題，教師可以提供解決問題的方法，或者提供查閱資料的途徑，以供課后繼續(xù)與學生探討，這樣學生在心理上就有了走向課外的要求。

教師在合理設疑的基礎上，一定要給學生留有提問的主動權，使他們在心理上消釋緊張和被動，活躍思維，讓課堂成為充滿生成和創(chuàng)造力的課堂。

四、問題“答”的正確引導

不管是教師提問還是學生提問，目的都是為了更好的理解文本，教師對問題的討論及解答要做合理的引導，切忌圍繞問題而忽略了文本。以一位老師執(zhí)教的《江雪》為例，學生問：這位老翁為什么這么冷的天還要去江中釣魚？學生紛紛幫他解決，有的說是老翁喜歡吃魚；有的說是家里太窮，釣魚去賣。又有學生提問：江面結著冰，不可能釣到魚？一學生回答“將冰鑿破捕魚”，因為在電視上看愛斯基摩人就是這樣捕魚的。在學生提問和回答的整個過程，教師沒有發(fā)表任何意見，甚至于最終流露出些許的驕傲與贊美，好像是“尊重了學生的個人體驗”，也尊重了學生的提問權。但這位教師的偏頗在于沒能及時收攏學生脫離文本的討論，將他們的思維引進文本，走進作者的世界。學生最后得到的不是提煉的精華，而是模糊的，甚至對作品主題的誤解。我們提倡“多元化解讀”、“個性化解讀”，并不能把誤讀也當成了“個性化”。所謂的“個性化”和“多元化”都應尊重作者當時所處的時代環(huán)境，從不同的角度、運用不同的思維去理解作者當時要表達的主題。如果單純以現(xiàn)代一些人的功利觀去解讀《白毛女》，認為楊白勞不讓喜兒嫁給黃世仁是傻的表現(xiàn)，或者把葛郎臺的吝嗇當成善于理財?shù)哪芰?，這樣的理解稱不上是“個性化”。所以教師在不打擊學生積極性的前提下，用親和的方式糾正學生回答中出現(xiàn)的偏頗，能夠使整個課堂有組織、有秩序的順利進行。

教師在整個教學過程中要發(fā)揮組織者、引導者的作用，既不能讓提問流于形式，又要尊重學生發(fā)問的權利，并能對學生的回答作出正確的判斷和引導，使問題教學在文學作品的學習中發(fā)揮出應有的作用。

（季塞南，曲阜師范大學文學院）