眾所周知，21世紀初我國進行了有史以來最大規(guī)模的體育課程改革活動，伴隨著幾年來對體育新課程的試驗，雖取得了一定的成功經驗，但也暴露出諸多問題。因此，當前圍繞體育新課程改革的各種爭鳴愈發(fā)激烈，可以說我國的體育課程改革已經進入了一個非常關鍵的時期。在關于這次改革成功與失敗的爭論之余，我們是否應該更加關注國外的體育課程改革的一些動向，參考他們的成功經驗，避免自己走更多的彎路。在此，把日本著名學校體育專家高橋健夫以及荷蘭學者克盧姆對體育教學目標與體育課程目標的認識提供給大家，以期引起讀者的討論以及專家的關注，對我國的體育課程改革提供一定的參考，保證體育課程改革的科學性。

一、高橋健夫提出的體育教學目標的內容與相互關系

日本著名學校體育專家高橋健夫提出的體育教學的目標體系，也許對我國當前的體育課程改革有一定的啟示。如圖1所示，高橋先生認為，體育教學目標主要包括技能目標、社會行動目標、認知目標與情意目標。可見，他對體育教學目標的理解與當前我國的體育課程目標有相似性，但也存在諸多不同之處，特別要指出的是在高橋提出的體育教學目標體系中認知目標占有很重要的位置，因為沒有學生對基本知識與社會行動知識在認知上的改變，就無法實現(xiàn)情意目標，即學習態(tài)度的轉變。我們注意到高橋把情意類的目標用虛線表示，也恰恰表明實現(xiàn)這個目標的間接性，即通過技能與社會行動的學習經過學生認知改變而達成情意目標。此外，高橋先生構建出體育教學目標之間的關系，這對于教師進行教學目標設計時有很大的幫助，也能清楚各目標的層次關系。我們注意到，圖1中并沒有出現(xiàn)健康目標，這個問題在下文中將展開探討。

二、荷蘭克盧姆提出的體育課程學習領域與相互關系

無獨有偶，如圖2所示，荷蘭學者克盧姆將體育學習劃分為四個領域，分別是運動技術學習、運動的社會行動學習、認知反思的學習與情意學習四個領域，與高橋先生提出的體育教學目標有異曲同工之妙，區(qū)別在于克盧姆是從課程層面闡述學習領域目標的?？吮R姆指出，運動技術學習與運動的社會行動學習是體育課程的核心內容。運動技術學習是指個人的運動技術與戰(zhàn)術學習；社會行動學習是指在多種類型的集體中，在明確本方與對方關系的前提下通過運動解決人與人之間各種關系的的學習，從中獲得的規(guī)則、方法、禮節(jié)、協(xié)助等的學習機會。

上述的技術學習、社會行動的學習是通過認知反思的學習為媒介展開的，技術學習是基于對技術的認知合理的進行的，而且要根據(jù)自身的能力水平以及為體驗到成功的快樂，對規(guī)則要有必要的反思。因此，作為學習的結果，產生了體驗到運動的樂趣等目標的情意學習，即情意學習并不能直接體現(xiàn)，它要通過技術學習、社會行動學習以及認知反思學習而實現(xiàn)，是運動學習的副產物。因此，在圖2中情意學習用虛線來表示，充分地體現(xiàn)了它與其它目標在屬性上的差別。

三、國外制定的體育課程目標對我國當前體育課程改革的啟示

1.應重視體育學習中的認知目標

從上述關于克盧姆體育課程領域目標的劃分與高橋關于體育教學目標分析可見，很顯然與我國當前提出的體育課程的五個領域目標有很大的區(qū)別。在領域目標內容上特別要關注的是二位學者對認知目標的重視，沒有學生認知這個媒介，很多目標的功能將得不到實現(xiàn)。體育學習雖然是以身體活動與練習進行的教學活動，但它必然要伴隨學生認知的發(fā)生，這是應該引起我國當前體育課程改革關注的。國外多年來的經驗與研究成果都證明，體育教學需要重視學生認知的發(fā)展，如加涅、布魯姆等人針對認知目標的研究也相當成熟，對于體育教學目標的制定具有重要的指導意義，而我們的體育課程目標沒有認知領域是如何考慮的？值得進一步探討。

2.應明確體育學習領域之間的邏輯關系

此外，上述體育課程各個學習領域之間是存在一定的邏輯關系的，而這種邏輯關系是相當重要的，它能體現(xiàn)出各個領域目標的是如何聯(lián)系在一起的，對體育課程的構成、體育教學目標的制定與評價等多方面都起到一個良好的指向作用。而此處正是我國當前的體育領域目標所欠缺的，即各領域目標沒有給出一個明確的邏輯關系，在相關對《體育與健康課程標準》的解讀中講到：“體育課程標準的五個學習領域在邏輯上并不是并列的關系，更不是割裂的關系，而是相互滲透，相互補充的關系?！边@種解釋并沒有說清楚五個學習領域之間具體存在什么樣的邏輯關系，這也直接導致了當前體育教學中出現(xiàn)了諸多問題，如有的教師在教學目標中過分的關注情意類目標，而忽視了體育的核心領域目標運動技術學習目標，如當前觀摩課中出現(xiàn)的教學氣氛濃烈，卻沒有教授多少運動技能的現(xiàn)象，究其根本與體育課程領域目標沒有明確的邏輯關系有直接的關系。此外，當前很多教師在寫教案時通常羅列出很多教學目標，而這些目標是什么關系，哪個目標是基礎，哪個目標是上位的，教師們并不清楚，單純?yōu)榱俗非蠓险n標的要求，究其原因，是因為我們體育課程標準的制定者沒有給出各個領域目標的邏輯關系。

3.把“健康”作為體育課程目標值得進一步商榷

我們注意到上述兩位學者關于體育課程目標領域中并不包含健康目標，日本的學校體育中安排了一部分保健領域內容，而保健體育內容不同于我們體育課程中的健康內容，特別是他們的保健體育突出了安全教育內容。實質上，日本等發(fā)達國家長久以來非常重視國民的健康問題，為什么在體育課程目標或者說體育教學目標中沒有制定出“健康”目標呢?這是值得我們反思的一個問題。健康是一個大概念，它與營養(yǎng)、衛(wèi)生、睡眠等多種因素相關，而體育活動只是其中的一個影響因素，而這個因素也不是最重要的，學生的健康教育需要滲透到所有學科中，而非體育一門學科就能完成的，身體健康都不是僅僅靠體育能達到的，更談不上學生的心理健康問題。如果把體育課程的健康功能過于放大，不但不符合體育學科的本質屬性與功能，還會給體育教學自身帶來諸多困難，如學生的健康出現(xiàn)問題時自然而然會把原因歸咎于體育教學的失敗，心理健康目標如何評價等問題。因此，體育的確對學生的健康發(fā)揮著重要作用，但把這種功能過于放大顯然值得商榷。

參考文獻：

1．[日]高橋健夫等編著．體育科教育學的探究［M］．東京：大修館書店，平成9年，第36頁

2．體育與健康課程標準（實驗）［M］．北京：人民教育出版社，2003年4月

3．朱萬銀主編．體育與健康課程標準教師讀本［M］．武漢：華中師范大學出版社，2002年7月