現(xiàn)狀點(diǎn)擊

在電視、電子游戲和網(wǎng)絡(luò)構(gòu)筑的聲光世界中，孩子們與書的距離已經(jīng)越來越遠(yuǎn)，不少孩子甚至已經(jīng)不再適應(yīng)這種“田園牧歌”式的學(xué)習(xí)方式。其實(shí)，廣泛閱讀對(duì)于個(gè)體語文素養(yǎng)乃至民族文化傳承的意義極為重要。讀書的過程是孩子認(rèn)識(shí)人生、發(fā)現(xiàn)自我、超越自我的過程，童年時(shí)代形成良好的閱讀習(xí)慣會(huì)使孩子受益終身。隨著新課標(biāo)對(duì)學(xué)生九年課外閱讀總量的明確量化，各種版本的讀本也隨之應(yīng)運(yùn)而生，這些無疑對(duì)學(xué)生的課外閱讀起到了良好的促進(jìn)作用。

閱讀是閱讀者同文本進(jìn)行對(duì)話的過程，其間讀者主動(dòng)參與的成分越高，其對(duì)話的質(zhì)量亦相應(yīng)提高。如若以此度量目前學(xué)生課外閱讀現(xiàn)狀，透過表面的浮華，我們不難發(fā)現(xiàn)其背后潛藏的諸多問題。若將現(xiàn)今學(xué)生的課外閱讀作類別劃分，大致可分為以下幾種：

(1)自由型。學(xué)生完全憑據(jù)個(gè)人喜好選擇讀物，閱讀欠缺一定的計(jì)劃或目標(biāo)，不少淪為“快餐加休閑”式閱讀。

(2)控制型。閱讀書目完全由教師或家長控制，學(xué)生缺乏應(yīng)有的自主權(quán)，變成閱讀材料的奴隸。

(3)隨機(jī)型。對(duì)學(xué)生的閱讀，教師雖有一定指導(dǎo)，但缺乏系統(tǒng)構(gòu)建，多屬即興式的隨機(jī)推介，閱讀策略的指點(diǎn)則更為欠缺。

長期處于此種閱讀“體制”之下，學(xué)生的閱讀量盡管能得到一定保證，但其更為重要的閱讀主體人格、閱讀興趣等卻很難得到有效催發(fā)與培植，漸此發(fā)展，在缺乏外力的作用下，學(xué)生的閱讀質(zhì)量很難得到有效提高。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，一年多來，我們?cè)凇按蛟鞎惆嗉?jí)”工程中，著力于“主題性閱讀”的構(gòu)想與實(shí)踐操作，并取得了一定成效。

基本構(gòu)想

1．閱讀目標(biāo)：涵育兒童精神發(fā)展，培植閱讀主體人格。

通過“主題性閱讀”這一形式，我們力求除了達(dá)成一定數(shù)量的閱讀積累，增強(qiáng)學(xué)生的文化積淀，更主要的是希望能夠培植起他們的閱讀主體人格，獲取精神的成長：主動(dòng)接納閱讀活動(dòng)，將其視作一種生活方式；與閱讀文本積極對(duì)話，并不斷進(jìn)行閱讀批判與反思；在讀書中找到屬于自己的快樂，進(jìn)而找到自己的精神家園。

2．指導(dǎo)理念：為達(dá)成閱讀目標(biāo)，實(shí)驗(yàn)過程中，我們著力從以下兩個(gè)方面進(jìn)行挖掘：

(1)提高學(xué)生參與度。我們?cè)O(shè)想一方面通過閱讀單元結(jié)構(gòu)的精心構(gòu)架，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極參與的空間；另一方面，在主題、閱讀材料的選定上力求既貼近學(xué)生的生活與經(jīng)驗(yàn)，又具有一定的挑戰(zhàn)性。

(2)發(fā)展閱讀深刻性。以閱讀促成學(xué)生思維方式的優(yōu)化與深化，以閱讀造就學(xué)生對(duì)生活、對(duì)人生的深刻把握。這一理念的物化主要體現(xiàn)在閱讀材料的有效組織上。

具體操作

1．“學(xué)生也是編者”——閱讀主題與材料的獲得。

傳統(tǒng)意義的拓展閱讀選文一般都由具備“眼光”的選家選定，這種策略固然可以保證選文的“經(jīng)典性”，但卻忽視了作為閱讀主體的閱讀者(學(xué)生)的接受性，難以激起他們參與的熱情。我們嘗試著采用由教師、學(xué)生共同商定閱讀主題的策略。同時(shí)，這種“商定”還帶有開放與流動(dòng)的特點(diǎn)，即具體實(shí)施中若有新的情況發(fā)生，可作適當(dāng)調(diào)整。譬如，上半年我們?cè)诔跗谥贫碎喿x主題，隨后突發(fā)“非典”，于是我們臨時(shí)調(diào)整方案，組織了“珍愛生命”主題閱讀活動(dòng)，選編了《她的名字叫天使》等詩文，收到了良好效果。

主題確定后，在具體材料的編排上我們同樣將一定的空間留給學(xué)生。我們?cè)诿恳粏卧蠖剂粲锌瞻醉?，設(shè)置“我有一雙慧眼”欄目，讓學(xué)生粘貼自己喜歡的選編材料。 有時(shí)，在一個(gè)單元中，我們甚至僅確定主材料，副材料全由學(xué)生確定。六年級(jí)“跨越千年的相會(huì)”是唐詩單元，不過我們只提供了主材料——一首新詩：

閱讀唐詩

李戈

是商隱的那輪夕陽嗎

隨落霞沒于秋水之間

寒山寺外的漁火

依舊照亮舟客的無眠

山窮水盡黃鶴樓空

而前無古人的幽州臺(tái)

是否還有來者憑欄獨(dú)嘆

一騎如飛

冷風(fēng)吹散一冊(cè)線裝古書

夜光杯斟滿古戰(zhàn)場(chǎng)的鮮血

將軍以含淚的豪烈

笑傲邊塞

潮濕的絕句擦亮

那把龍泉寶劍

此時(shí)

千樹梨花正在京城路上 等待著

冬去春來

依稀的記憶

銜住松間的明月

昨夜的李白已醉

夢(mèng)中醒來

地上 仍是千年的冷霜

我們啟發(fā)學(xué)生閱讀詩歌，去發(fā)現(xiàn)詩中涉及的唐詩，將原詩編為副材料。

實(shí)驗(yàn)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于這樣的“單元生成”興趣頗足，常常體會(huì)到一種發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的樂趣。

2．“原來可以這樣讀書”——文本材料的組織。

對(duì)問題思索的深度與內(nèi)涵是閱讀主體人格的重要體現(xiàn)。我們以為，除卻教師的策略性指導(dǎo)，閱讀材料的有效組織將對(duì)培植學(xué)生的閱讀主體人格產(chǎn)生很大作用。為此，我們對(duì)這一領(lǐng)域也進(jìn)行了精心的打造，通過具備一定內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“單元板塊”加以顯現(xiàn)。在我們所組織的主題閱讀單元中，匯聚在一起的文本“板塊”主要有這樣幾種形式：

(1)多語種比照。譬如，“古老的文字不變的情”單元選編了一組古人送別詩，我們特意在詩后附上了英譯。

送孟浩然之廣陵

李白

故人西辭黃鶴樓，煙花三月下?lián)P州。

孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流。

A FAREWELL TO MENGHAORAN ON HIS WAY TOYANGZHOU

By Li Bai

You have left me behind，oldfriend，at the Yellow Crane Terrace，

On your way to visit Yangzhouinthemistymonth of flowers；

Your sail，a single shadow，be-comes one with the blue sky，

Till now I see only the river．onits way to heaven．

學(xué)生對(duì)照著目視口誦，除了體會(huì)到一種情趣，更會(huì)感受到中華語言獨(dú)特的魅力，深深沉醉于母語在音律與形體上飄逸的美感，增強(qiáng)民族自豪感。

(2)多體裁表述。譬如，我們?cè)凇皟和恼軐W(xué)——寓言”中選編的主材料是寓言《濫竽充數(shù)》，其后即收錄了詩人劉征的雜劇新編《南郭新傳》和寓言詩《南郭先生傳奇》。在“祖國的笑容這樣美”風(fēng)景單元的主材料散文《桂林山水》后，安排了賀敬之的《桂林山水歌》、陳毅的《游陽朔》以及歌詞《我想去桂林》，而學(xué)生又在“我有一雙慧眼”欄中增加了桂林旅游廣告詞等不同體裁的材料。學(xué)生比照閱讀，不難感受到各種題材頗具情趣的語言風(fēng)格與表達(dá)個(gè)性。

(3)多意象碰撞。這種編排主要是著眼突破傳統(tǒng)的“閱讀定勢(shì)”，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)自己的閱讀習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)范圍。如果不對(duì)自己已然接受和形成的認(rèn)識(shí)進(jìn)行挑戰(zhàn)，不對(duì)自己的能力和習(xí)慣嘗試超越性體驗(yàn)，就難以真正的成長。老鼠、狐貍、烏鴉、狼等動(dòng)物在我們的習(xí)慣思維中向來是以反面形象出現(xiàn)的，在“你真的了解它們嗎”單元中，我們卻安排了《烏鴉反哺》、《鼠年致老鼠》等反常規(guī)文章，讓孩子們?cè)陂喿x中感受思維與情感的撞擊。又如《可愛的草塘》一文向來被解讀作北大荒翻天覆地成“米糧倉”，我們卻在該文后編入了《欣聞北大荒又荒》一文。

(4)多角度互補(bǔ)?！伴L大后我想成為你”是以人物為引導(dǎo)主題的閱讀單元。我們意在引導(dǎo)學(xué)生透過人物的故事抵達(dá)其內(nèi)心，從而結(jié)識(shí)精神上的朋友。為此，我們努力在單元編排中呈現(xiàn)一種“立體”、“真實(shí)”的追求：既有事業(yè)上勤于探究的，又有生活中充滿情趣的；既有品格崇高貴為人師的，又有勇于悔過的——總之，展現(xiàn)出易為人接近的人物的鮮活風(fēng)貌。這些閱讀材料共同組成了相互呼應(yīng)、相互照亮的一個(gè)“板塊”，來自不同地域和不同時(shí)代的作者在這個(gè)平臺(tái)形成了一種開放式對(duì)話，而學(xué)生在這種互補(bǔ)式閱讀中，將獲得文章傳遞的不同意蘊(yùn)與別樣含義。

3．“我們都是小老師”——導(dǎo)讀系統(tǒng)的建立。

導(dǎo)讀系統(tǒng)是一套閱讀材料的重要組成部分，承擔(dān)著啟迪對(duì)話、促進(jìn)感悟等職能。在這一系統(tǒng)的構(gòu)建中，我們著力于讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)與閱讀對(duì)象積極地進(jìn)行思想和情感交流，獲取心靈的共鳴與人生經(jīng)驗(yàn)的感悟，在歷經(jīng)知識(shí)與智慧的冒險(xiǎn)和享受中最終獲得閱讀的幸福感、快樂感。

我們?cè)谝粋€(gè)單元后相機(jī)設(shè)置了“想對(duì)自己說”、“我的小問號(hào)”、“我來理一理”等小欄目，用以引導(dǎo)學(xué)生閱讀后放飛心靈、質(zhì)疑存疑、整理歸納等。譬如閱讀了“長大后我想成為你”這一單元，有的學(xué)生就根據(jù)相關(guān)材料在“我來理一理”中為文本人物列了小傳?！跋雽?duì)自己說”是留給閱讀者私人化的感受空間，他們?cè)谀抢锉M情緬懷與追思，和人物進(jìn)行跨越時(shí)空的內(nèi)心交流，感悟悠遠(yuǎn)歲月與自我生命的怦然觸動(dòng)，獲得精神的延續(xù)。

這種開放式導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)構(gòu)筑了一個(gè)具有多元意義的對(duì)話場(chǎng)，它靜靜地等候著閱讀者心靈的加盟，等候著屬于個(gè)人的精神歷史的開始。

不是尾聲

余秋雨說：“幼小的心靈純凈空廓，由經(jīng)典奠基可以激發(fā)他們一生的文化向往。”我們的主題性閱讀實(shí)驗(yàn)剛剛起步，無論理論建設(shè)或?qū)嵺`操作都亟待完善。下一步，我們將就“閱讀主題的整體設(shè)置”“文本材料基本篇目的設(shè)定”等專題作進(jìn)一步的思考與實(shí)踐。我們相信，閱讀著，是美麗的!