最近，我聽了一位老師執(zhí)教的《峨眉山月歌》(蘇教版第七冊)，課中有這樣一個片斷：

師：請同學們再細細地讀一讀“夜發(fā)清溪向三峽，思君不見下渝州”這兩句詩，邊讀邊想，你仿佛看到了什么?

(學生自由地朗讀課文，在讀中想象詩文所描繪的畫面，體驗詩人的情感)(5分鐘左右)

師：在交流之前，老師有個要求，就是你想告訴大家什么，請暫時不要說出來，要把它讀出來。

(第一個學生讀，讀得很投入，很有感情)

師：從他的朗讀中你們聽到了什么?

生₂：我仿佛聽到了詩人站立在船頭自言自語地說：“今晚我就要離開清溪了，不知什么時候才能回來，可是老朋友卻沒有看到，實在是太可惜了。”

師：你能把你聽到的讀給大家聽嗎?

(該生讀，但讀得不到位，沒有能讀出惋惜之情)

師：你覺得他有沒有把他聽到的讀出來?

生₃：沒有。

師：你能幫他讀出來嗎?

生₃：能。(讀得很到位)

師：你覺得他有沒有把你聽到的讀出來?(摸著第二個學生的頭問)

(第二個學生用力地點了點頭)

師：你再來讀一讀，讓大家都能聽到你所聽到的，好嗎?

(第二個學生在老師的鼓勵下，又讀了起來，比前一次明顯進步了許多)

師：還有誰聽到了什么?

……

師：你其實是想告訴大家什么呢?(指著第一個學生問)

生₁：我是想告訴大家，我仿佛看到了詩人正坐在船艙里，看著江中的月亮，唉聲嘆氣。

師：請把你看到的再讀給大家聽聽，好嗎?

(第一個學生讀，感情比第一次還要豐富，不少學生隨著他的讀，口中也念念有詞，露出了惆悵的神情)

師：是啊，年輕的詩人，乍離鄉(xiāng)土，對故鄉(xiāng)、對友人不免戀戀不舍，江行見到月亮，就像見到友人，然而明月畢竟不是故人，心中只留下一片惆悵……

生₄：(正當老師聲情并茂地要繼續(xù)往下說的時候，突然一個學生高聲地說)老師，我想到了一首詞。

(老師一愣，他當時根本沒有料到學生會說想到一首詞，課前只以為學生會想到一些生活中的離別情境，但馬上反應(yīng)了過來)

師：你能把你想到的詞說給大家聽聽嗎?

生₄：我想到了我們學過的一首詞，(學生停頓了一下，看了看老師，清了清嗓子，然后得意地背了起來)“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全，但愿人長久，千里共嬋娟?！?當這位學生背完之后很多學生都惘然地看著老師)

師：你能說說你為什么會想到這首詞嗎?

(學生回答略)

師：你不但對離別之情有自己獨到的見解，還能與前面學習的內(nèi)容聯(lián)系起來，你真了不起!(老師本來想表揚一下他，然后繼續(xù)按照大多數(shù)學生的理解去指導朗讀)

生₄：老師我還能把李白這種心情讀

出來呢!(真是不知“天高地厚”)

師：那么你準備怎樣讀出李白這種心情呢?

生₄：這首詩前兩句已寫出了月夜江景的美。因此，這兩句我覺得要用輕松瀟灑的語氣讀，讀出李白站在船上邊賞月邊吟詩的豪放心情。(剛說完就搖頭晃腦，有聲有色地讀了起來)

師：同學們，你們從他的讀中又聽出了什么?

師：是啊，人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。思君不見又何妨，明月伴我下渝州不也是一件快樂的事情嗎?請同學們把自己聽到的讀出來。

評析

古詩教學實際上是讀悟教學，重在悟情。從以上教學片斷中，我們不難看出，教師非常重視引導學生對詩情的感悟，但又不拘泥于對詩情的單項預(yù)設(shè)，而是隨著教學的推進，關(guān)注學生對語言文字的個性化的體驗。這些體驗又伴隨著立體交互式的朗讀訓練，不斷地生成發(fā)展。在這個過程中，既引導學生用心靈去擁抱語言，讀出詩境，更引導學生入境入情，讀出情趣。同時及時抓住課堂上精彩的瞬間，利用即時生成的教學契機，靈動地去開發(fā)教材所蘊含的深層情意，進一步詩化學生的心境，使學生自由而靈動地與詩文對話。在對話中，教師把學生對詩情的體驗作為培育學生情商的一個支點，讓學生讀透詩境。悟詩情不但提高了學生的語文綜合素養(yǎng)，更關(guān)注了他們的情感、態(tài)度和價值觀。