自1993年2月《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出：“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體、心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展，辦出各自的特色”的號(hào)召以來(lái)，從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”，已多次寫(xiě)進(jìn)了教育的政策文件，并成為廣大教育工作者的自覺(jué)語(yǔ)言。特別是1999年6月中共中央國(guó)務(wù)院做出了“關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定”，“素質(zhì)教育”進(jìn)一步被確定為我國(guó)教育改革和發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)方針，成為我國(guó)各級(jí)各類(lèi)教育追求的共同理想?！吨泄仓醒雵?guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《決定》)指出：“新中國(guó)成立50年來(lái)特別是改革開(kāi)放以來(lái)，教育事業(yè)的改革與發(fā)展取得了令人矚目的巨大成就。但面對(duì)新的形勢(shì)，由于主觀和客觀等方面的原因，我們的教育觀念、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式、教育內(nèi)容和教育方法相對(duì)滯后，影響了青少年的發(fā)展，不能適應(yīng)提高國(guó)民素質(zhì)的需要。”《決定》開(kāi)篇對(duì)我國(guó)教育的估計(jì)是相當(dāng)嚴(yán)峻的。我國(guó)教育雖然取得了巨大的歷史成就，但歷史的發(fā)展太快，相對(duì)于歷史的要求，我們的教育滯后了。我們知道，教育最基本的職能就是促進(jìn)青少年的發(fā)展。但我們現(xiàn)在的教育未能很好地履行這一職能，“影響”了青少年的發(fā)展。這種“影響”，來(lái)自于教育體制、培養(yǎng)模式、教育內(nèi)容和方法等多方面，但首先是因?yàn)榻逃^念的滯后?！稕Q定》號(hào)召全黨、全社會(huì)從社會(huì)主義興旺發(fā)達(dá)、從中華民族的偉大復(fù)興的高度來(lái)認(rèn)識(shí)素質(zhì)教育的意義；同時(shí)強(qiáng)調(diào)，“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，是我國(guó)教育事業(yè)的一場(chǎng)深刻的變革，是一項(xiàng)事關(guān)全局、影響深遠(yuǎn)和涉及全社會(huì)各個(gè)方面的系統(tǒng)工程。”

素質(zhì)教育絕不是一種權(quán)宜之計(jì)，更不是換一種提法而已。我們要避免只注意到了素質(zhì)教育的具體的、操作性的意義和內(nèi)容，而忽視了素質(zhì)教育的本質(zhì)意義。素質(zhì)教育的本質(zhì)在于它的思想性和時(shí)代性，在于它是引導(dǎo)我國(guó)教育向前發(fā)展的過(guò)程中，提出的一種新的教育理想，它期望形成一種新的教育價(jià)值觀，達(dá)到一種新的教育境界。

一、素質(zhì)教育是一種理想

任何教育都是功用性與理想性的結(jié)合。教育事業(yè)本來(lái)就是一項(xiàng)具有理想性的事業(yè)，沒(méi)有理想的教育是不存在的。從孔夫子到陶行知，作為我國(guó)教育家的杰出代表，無(wú)不充溢著教育的理想情懷。孔子是一位偉大的教育家，他以及儒家的許多杰出代表人物都寄予教育以很高的熱情和期望，希望通過(guò)教育活動(dòng)培養(yǎng)君子賢人，治國(guó)安邦；陶行知向虛偽的傳統(tǒng)教育宣戰(zhàn)，致力于培養(yǎng)手腦并用的“真人”。他們的教育理想不僅是其教育行動(dòng)的指南，是他們顛沛流離、奮斗不息的精神動(dòng)力，也是感召人心、使人敬佩仰止的力量源泉。古希臘的柏拉圖寄希望于教育養(yǎng)成理性國(guó)家的“智者”，法國(guó)的思想家盧梭希望通過(guò)自然主義的教育培養(yǎng)“自由發(fā)展”的人，美國(guó)的杜威希望通過(guò)“無(wú)目的”的教育培養(yǎng)有民主意識(shí)的公民和建立民主的國(guó)家……沒(méi)有一位有影響的教育家不富有教育的理想，沒(méi)有一種有影響的教育理論不是一種富有理想的教育主張。教育理想是教育活動(dòng)的指南，是教育行為的向?qū)?，也是?dòng)員人們?yōu)橹Φ木窳α俊?/p>

新中國(guó)建立以后，經(jīng)過(guò)50多年的艱苦努力，我國(guó)的教育取得了巨大的成就：我們以全世界1％的教育經(jīng)費(fèi)支撐了15％的教育人口，我們的教育水平和教育質(zhì)量從總體上說(shuō)，處于發(fā)展中國(guó)家的前列，中小學(xué)的教育質(zhì)量堪與發(fā)達(dá)國(guó)家媲美。“但我們的教育也存在著一些比較明顯的弱點(diǎn)，有些是有世界普遍性的，有些是我國(guó)比較突出的，比如學(xué)生升學(xué)的壓力太大，學(xué)生學(xué)得太苦、太累，普遍有厭學(xué)情緒；學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)于被動(dòng)，自主性、創(chuàng)造性、發(fā)展性較低；書(shū)本知識(shí)與實(shí)際動(dòng)手能力脫節(jié)比較嚴(yán)重，學(xué)校教育與社會(huì)生活脫節(jié)比較嚴(yán)重；學(xué)生的實(shí)際社會(huì)生活能力軟弱。如何從教育的管理體制、評(píng)價(jià)體系、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)校中的人際關(guān)系、學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系等有機(jī)聯(lián)系的各方面，對(duì)教育進(jìn)行深入有效的改革，使我們的學(xué)生學(xué)得有興趣、有活力、有實(shí)效、有創(chuàng)造性。迎接21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，需要有一種既能融合以往教育經(jīng)驗(yàn)又能體現(xiàn)現(xiàn)代時(shí)代精神的新教育理想的引導(dǎo)，形成一種對(duì)新的教育價(jià)值的追求。素質(zhì)教育雖不敢說(shuō)是反映這種理想追求的最好的表達(dá)，但卻是一個(gè)易于接受的，簡(jiǎn)潔、明了，能承前啟后的理想表達(dá)。理想是一種追求，是一個(gè)不斷變化發(fā)展的過(guò)程，因而具有開(kāi)放性。如果它有不周全之處、有可挑戰(zhàn)之處，恰恰表現(xiàn)了它的可發(fā)展性，表現(xiàn)了它的成熟性，而不是它的弊端。

素質(zhì)教育是這樣的一種理想：

第一，它涵蓋了教育的所有方面?！稕Q定》明確指出：“實(shí)施素質(zhì)教育應(yīng)該貫穿于幼兒教育、中小學(xué)教育、職業(yè)教育、成人教育、高等教育等各級(jí)各類(lèi)教育，應(yīng)當(dāng)貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育等各個(gè)方面”，“實(shí)施素質(zhì)教育，必須把德育、智育、體育、美育等有機(jī)地統(tǒng)一在教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中?！睆倪@個(gè)意義上說(shuō)，素質(zhì)教育不僅是教育的理想，而且是社會(huì)的理想。教育各個(gè)方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，決不僅僅是教育自身的事。素質(zhì)教育的發(fā)展、推進(jìn)過(guò)程是整個(gè)社會(huì)文明水平的提高過(guò)程。同時(shí)，素質(zhì)教育的不斷深化，又成為促進(jìn)全社會(huì)文明發(fā)展的動(dòng)力和榜樣。

第二，它倡導(dǎo)在教育中每個(gè)人都得到發(fā)展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少數(shù)人的發(fā)展。每個(gè)人、每一位學(xué)生都能得到發(fā)展，不僅是民主的基本理念，而且是我們每個(gè)學(xué)生的基本權(quán)利，我們應(yīng)該尊重這種權(quán)利，保護(hù)這種權(quán)利，創(chuàng)造條件實(shí)現(xiàn)這種權(quán)利。而應(yīng)試教育卻只能照顧到一部分人甚至是很少一部分人的發(fā)展，在很多情況下，多數(shù)人成了陪襯者。即使得到照顧的少數(shù)人的發(fā)展也是不全面的。這不僅違背教育平等的基本理念，而且從教育的效益來(lái)說(shuō)，多數(shù)人的潛力未能得到較好的開(kāi)發(fā)，也是極大的損失。

第三，素質(zhì)教育倡導(dǎo)的是在教育中使每個(gè)學(xué)生都得到比較充分的全面的發(fā)展。全面發(fā)展一直是我們的教育方針，這是因?yàn)槿说纳w本身蘊(yùn)涵了多方面發(fā)展的潛能，全面發(fā)展是人發(fā)展自身的要求；社會(huì)生活的豐富多樣性也要求人的全面發(fā)展，社會(huì)發(fā)展的程度越高，對(duì)人的全面發(fā)展的要求也就越高，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)和當(dāng)代社會(huì)日新月異高速發(fā)展的事實(shí)都充分證明了這一點(diǎn)。人的全面發(fā)展當(dāng)然是一個(gè)不斷接近的沒(méi)有終點(diǎn)的目標(biāo)，素質(zhì)教育就是要求盡可能充分地實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。而應(yīng)試教育雖然不是排斥全面發(fā)展，但確實(shí)把能否升學(xué)看得第一重要，把指定課程的得分看得第一重要。如果與升學(xué)分?jǐn)?shù)關(guān)系不大、甚至指定的有限的課程和活動(dòng)也經(jīng)常被取消。同時(shí)，在應(yīng)試教育的過(guò)程中，教師、學(xué)生的心理都不同程度地處于被動(dòng)、消極、緊張甚至厭惡的狀態(tài)，不能得到舒展自如的發(fā)展，這樣，不用說(shuō)全面發(fā)展，甚至連基本的心理健康水平也難以達(dá)到。

第四，素質(zhì)教育倡導(dǎo)的是每個(gè)學(xué)生富有個(gè)性的發(fā)展。盡可能充分地全面發(fā)展是共性，是對(duì)所有學(xué)生的共同要求。但每個(gè)學(xué)生都有其個(gè)別性，不同的認(rèn)知特征、不同的興趣愛(ài)好、不同的欲望要求、不同的價(jià)值指向、不同的創(chuàng)造潛能，鑄成了千差萬(wàn)別的每一個(gè)獨(dú)特的學(xué)生。素質(zhì)教育就是要求全面發(fā)展與個(gè)人特性發(fā)展的較好結(jié)合，既充分重視學(xué)生共性的發(fā)展，不但有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，重視基礎(chǔ)性，又有不同的評(píng)價(jià)方案，重視多樣性。而應(yīng)試教育強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，不強(qiáng)調(diào)個(gè)別性，抹殺甚至扼殺個(gè)別性。學(xué)生的個(gè)性發(fā)展自然也就難以實(shí)現(xiàn)。缺乏個(gè)性對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是個(gè)人的不幸；對(duì)民族、對(duì)國(guó)家來(lái)說(shuō)，缺乏豐富多樣性，是民族、是國(guó)家的不幸。

可見(jiàn)，從20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，把素質(zhì)教育作為一種目標(biāo)，作為一種方針，作為一種理想，引導(dǎo)教育的改革和發(fā)展，有著明顯的時(shí)代意義和歷史意義；同時(shí)，我們看到，素質(zhì)教育超出了教育自身的范圍，它需要廣大教育工作者和全社會(huì)的共同支持和努力。

二、素質(zhì)教育是一種價(jià)值

教育是什么?教育為什么?這是教育的基本問(wèn)題，或者說(shuō)是教育的本質(zhì)問(wèn)題。但在實(shí)際中，這一問(wèn)題經(jīng)常被轉(zhuǎn)換成這樣一個(gè)問(wèn)題，或者說(shuō)人們更關(guān)心的是這樣一個(gè)問(wèn)題：什么樣的教育是好的教育?也就是說(shuō)，人們更關(guān)心的是教育的價(jià)值問(wèn)題，或者說(shuō)它被落實(shí)在教育的價(jià)值上。

怎樣一種教育才是好的教育?對(duì)教育的理解不同，對(duì)教育的理想不同，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答也就不同。比如在教育滿足社會(huì)的需要與促進(jìn)人自身發(fā)展的關(guān)系上，長(zhǎng)遠(yuǎn)地說(shuō)，這兩者是統(tǒng)一的，但在每個(gè)具體歷史階段，卻難免有矛盾。在這兩者之間作何種選擇，不同的教育思想就有了不同的價(jià)值傾向。強(qiáng)調(diào)前者的極端觀點(diǎn)就是“社會(huì)本位”說(shuō)，強(qiáng)調(diào)后者的極端觀點(diǎn)就是“個(gè)人本位”說(shuō)。

教育的價(jià)值觀影響著教育的全過(guò)程和教育活動(dòng)的各個(gè)方面，影響著教育目標(biāo)的制定、課程的設(shè)置、內(nèi)容的確定、方法的選擇，影響著管理的風(fēng)格、師生關(guān)系的類(lèi)型，影響著學(xué)校與整個(gè)社會(huì)的關(guān)系。教育價(jià)值觀可能被提升為一種理論，明確地支配一種教育的實(shí)施；也可能潛移默化地作用于教育工作者，有意無(wú)意地影響著教育的行為。

素質(zhì)教育無(wú)疑是對(duì)應(yīng)試教育價(jià)值觀的否定和更新，是根據(jù)時(shí)代變化、社會(huì)發(fā)展的形勢(shì)，提出的一種新的教育價(jià)值觀。

首先，素質(zhì)教育是強(qiáng)調(diào)以人為對(duì)象，以人自身的發(fā)展為目的的教育。在很長(zhǎng)時(shí)間的古代教育和舊式教育中，受教育者被看成是一個(gè)接受現(xiàn)成觀念和知識(shí)的容器，教師所采取的教育方式主要是恫嚇與灌輸，要求學(xué)生學(xué)習(xí)的方式主要是死記硬背。學(xué)生是不是學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得愉快，教育者并不很關(guān)心。這種教育方式與當(dāng)時(shí)專(zhuān)制的政治制度和思想統(tǒng)治是相輔相成的。中國(guó)明代以后，科舉制度演變成八股制度，思想的鉗制與形式的僵化發(fā)展到極致。建國(guó)以后，我們的政治制度和教育制度雖然發(fā)生了深刻的變化，但八股教育對(duì)我們教育的影響是深遠(yuǎn)的，應(yīng)試教育中隱藏了許多八股教育的弊端。應(yīng)試教育把分?jǐn)?shù)和升學(xué)率看做是衡量教育成敗的最重要的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上也是把學(xué)生看成是被動(dòng)接受的容器，采用的教學(xué)方法基本上還是灌輸與死記硬背；素質(zhì)教育則是把學(xué)生看做能動(dòng)的主體，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要，以學(xué)生的發(fā)展為本位。

需要說(shuō)明的是，素質(zhì)教育取代應(yīng)試教育，并不是要取消升學(xué)和分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)和升學(xué)無(wú)疑體現(xiàn)了一部分重要的素質(zhì)內(nèi)容，但是素質(zhì)不是以分?jǐn)?shù)的高低和升學(xué)率的高低為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，更不是以此為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。分?jǐn)?shù)和升學(xué)是素質(zhì)教育的自然結(jié)果，而不是它刻意追求的目標(biāo)。

其次，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生有個(gè)性的發(fā)展。學(xué)生的有個(gè)性的發(fā)展是學(xué)生自身發(fā)展的落腳點(diǎn)和最終體現(xiàn)?，F(xiàn)在人們經(jīng)常把共性與個(gè)性作為一對(duì)矛盾相提并論，擔(dān)心太強(qiáng)調(diào)個(gè)性的發(fā)展會(huì)妨礙基本知識(shí)、基本道德的形成。其實(shí)這里面有一種誤解。如果一個(gè)學(xué)生只是有一些個(gè)人的特點(diǎn)，在某一兩個(gè)方面比較突出，而在其他很多方面都比較欠缺，那是說(shuō)不上有個(gè)性的發(fā)展的。在教育學(xué)中，人的個(gè)性是共性與個(gè)別性的結(jié)合。所謂學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，其中已經(jīng)包含了學(xué)生一般水平的發(fā)展和共同標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成。但素質(zhì)教育不滿足于每個(gè)人的一般的、共同的發(fā)展，而是根據(jù)人的千差萬(wàn)別的自然本性，鼓勵(lì)并極力創(chuàng)造條件促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展。學(xué)校應(yīng)該成為促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)更加明顯的場(chǎng)所，而不是把不同的人變成相同的人的場(chǎng)所。應(yīng)試教育因?yàn)檫^(guò)于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和篩選淘汰，沒(méi)有可能認(rèn)真地去關(guān)心不同學(xué)生的個(gè)別性的發(fā)展，長(zhǎng)此以往，逐漸形成了肯定共同性而否定個(gè)別性的價(jià)值傾向和人際態(tài)度。對(duì)于在共同性的競(jìng)爭(zhēng)中處于不利地位的學(xué)生則不得不放松甚至放棄教育。而在素質(zhì)教育中每位學(xué)生都受到同樣的重視，學(xué)生不同的特點(diǎn)都受到尊重，并且主張?jiān)谡n程設(shè)置、教學(xué)形式、評(píng)價(jià)方式等各個(gè)方面為學(xué)生個(gè)性的發(fā)展創(chuàng)造條件。

再次，素質(zhì)教育注重可接受性，更注重可發(fā)展性。20世紀(jì)60年代后期出現(xiàn)了終身教育的概念，到20世紀(jì)70年代便成為一種被普遍接受的教育觀念。其根本的原因在于它反映了一種新的社會(huì)趨勢(shì)和新的價(jià)值追求，即社會(huì)節(jié)奏加快，知識(shí)更新周期縮短，一次教育終身受益觀念被打破的趨勢(shì)和通過(guò)教育、并在教育中提高自己的生活質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)人生意義的價(jià)值追求。受教育既是手段又是目的，既是接受更是發(fā)展，教育不再是一個(gè)被動(dòng)的短暫的消極接受過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)的終生的積極發(fā)展過(guò)程，素質(zhì)教育正是順應(yīng)了這樣一種潮流，是面向未來(lái)的教育。它重視書(shū)本知識(shí)的積累，更重視現(xiàn)實(shí)生活能力的發(fā)展；重視接受性的學(xué)習(xí)，更重視獨(dú)立的、創(chuàng)造性性格的養(yǎng)成。素質(zhì)教育關(guān)心學(xué)生學(xué)什么和想什么，更關(guān)心他們?cè)鯓訉W(xué)和怎樣想；關(guān)心他們當(dāng)下的學(xué)習(xí)成績(jī)和發(fā)展水平，更關(guān)心他們未來(lái)的學(xué)習(xí)能力和發(fā)展可能性。而應(yīng)試教育基本上是一種“手段”教育，是以獲得高分、升入高一級(jí)學(xué)校為目的的手段教育。學(xué)生的實(shí)際生活能力怎么樣，獨(dú)立性、創(chuàng)造性的程度怎么樣，并沒(méi)有特別的地位。事實(shí)上，統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性與獨(dú)立性、創(chuàng)造性在應(yīng)試教育中幾乎是一個(gè)無(wú)法調(diào)和的矛盾。

最后，素質(zhì)教育是指向大眾主義的教育。近代以來(lái)，是英才教育還是大眾教育一直是不同的教育理想和政策的根本分歧之一。本世紀(jì)以前甚至二次大戰(zhàn)以前，教育的主導(dǎo)價(jià)值觀基本上是英才主義的。英才主義的教育觀雖然并不一般地反對(duì)大眾教育，但教育的評(píng)價(jià)體系、管理體系、財(cái)政體系基本上是有利于英才教育的，是以英才教育為中心的。受大眾教育的人數(shù)雖然是大多數(shù)，但從總體上說(shuō)，卻是英才教育的配角，甚至是英才教育的犧牲品。但二次大戰(zhàn)以后，大眾主義的教育觀逐漸成為教育尤其是公立教育的主導(dǎo)價(jià)值觀，大眾教育成為教育的中心。大眾主義教育雖然并不排斥英才教育，并且為英才的成長(zhǎng)提供渠道，但在制定教育政策，安排教育財(cái)政時(shí)，不再將英才教育作為優(yōu)先考慮的對(duì)象，而是以多數(shù)人的利益為考慮問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。應(yīng)試教育雖然不一定是英才主義的教育，但基本上也是以英才為核心的，是為了英才和有利于英才的教育。

以學(xué)生為本位、以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為本位、以學(xué)生的可發(fā)展性為本位和以大眾教育為本位的素質(zhì)教育，是一種價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，也是一種思維方式的轉(zhuǎn)變，是從單一價(jià)值觀向多元價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。學(xué)生是千差萬(wàn)別的，社會(huì)的生活和社會(huì)的需要是千差萬(wàn)別的，而應(yīng)試教育卻恪守一種評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和選拔標(biāo)準(zhǔn)，這怎么能夠引領(lǐng)中國(guó)教育面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)呢?

三、素質(zhì)教育是一種境界

1964年毛澤東曾在對(duì)一位中學(xué)校長(zhǎng)反映當(dāng)時(shí)學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的信的批示中，對(duì)教育提出過(guò)非常尖銳的批評(píng)：現(xiàn)在學(xué)校課程太多，對(duì)學(xué)生壓力太大，講授又不甚得法。考試方法以學(xué)生為敵人，實(shí)行突然襲擊。這三項(xiàng)都是不利于培養(yǎng)青年們?cè)诘轮求w諸方面生動(dòng)活潑地主動(dòng)地得到發(fā)展。其實(shí)毛澤東在這里不僅是對(duì)課程多、講授不甚得法和考試搞突然襲擊的批評(píng)，而且也是對(duì)教育整個(gè)精神狀態(tài)的不滿。而課程多負(fù)擔(dān)重的狀態(tài)，填鴨式的講授方法，以及師生對(duì)立的關(guān)系，在應(yīng)試教育的情況下是無(wú)法消除的，甚至可以說(shuō)它們是應(yīng)試教育的必然產(chǎn)物。

素質(zhì)教育是要?jiǎng)?chuàng)造這樣一種境界，學(xué)生好學(xué)、愛(ài)學(xué)、樂(lè)學(xué)，教師喜教、愛(ài)教、樂(lè)教。學(xué)生學(xué)習(xí)的壓力主要是學(xué)習(xí)內(nèi)部的壓力，而不是分?jǐn)?shù)的壓力、升學(xué)的壓力；教師教學(xué)的壓力主要是學(xué)生挑戰(zhàn)的壓力，而不是集體總分的壓力、升學(xué)指標(biāo)的壓力。師生關(guān)系是平等的、朋友式的關(guān)系，是互通有無(wú)的關(guān)系，而不是“警察與小偷”式的緊張對(duì)立的關(guān)系。科學(xué)家們認(rèn)為，在國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的時(shí)代，個(gè)人與個(gè)人在知識(shí)上的差距，幾乎可以忽略不計(jì)，人們?cè)诨ヂ?lián)網(wǎng)絡(luò)面前永遠(yuǎn)是無(wú)知者。當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)走進(jìn)教室、走進(jìn)家庭后，師生關(guān)系必將發(fā)生深刻的變革，那時(shí)(這并不是一個(gè)很長(zhǎng)的時(shí)間，美國(guó)前總統(tǒng)克林頓提出的美國(guó)10年教育改革和發(fā)展的目標(biāo)就是：8歲學(xué)會(huì)閱讀，12歲學(xué)會(huì)使用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，18歲完成大學(xué)教育進(jìn)入終身教育系統(tǒng))，師生關(guān)系的本質(zhì)將發(fā)生變化，將變知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、道德等的授受關(guān)系為朋友式的討論關(guān)系，為社會(huì)角色間的交往關(guān)系。毫無(wú)疑問(wèn)，能否適應(yīng)這種趨勢(shì)，能否達(dá)到這樣一種境界，教師將首先受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

我們說(shuō)素質(zhì)教育是一種境界，是指素質(zhì)教育是一種整體風(fēng)貌，是一種完整人格的養(yǎng)成，而不是無(wú)數(shù)單個(gè)元素的相加。整體不等于部分之和。我們說(shuō)的素質(zhì)，其實(shí)就是日常生活中為人們所稱(chēng)道的素質(zhì)，是一種心胸寬廣、自強(qiáng)不息、樂(lè)觀向上的氣質(zhì)；是一種自尊、自信、自謙、自持的精神；是一種關(guān)心人、關(guān)心社會(huì)、關(guān)心自然的情懷；是一種求實(shí)致遠(yuǎn)、質(zhì)樸高雅的品位；是一種“富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈”的人格。這樣一種氣質(zhì)，這樣一種精神，這樣一種情懷，這樣一種品位，這樣一種人格，需要相應(yīng)的教育境界的濡化，需要一種真誠(chéng)、公正、平等、友愛(ài)的教育氛圍才能養(yǎng)成。

四、素質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)性與操作性

我們說(shuō)素質(zhì)教育是一種理想，是一種價(jià)值，是一種境界，并不是說(shuō)素質(zhì)教育只是一個(gè)空洞的口號(hào)，一個(gè)虛無(wú)縹緲的海市蜃樓。素質(zhì)教育是根植在現(xiàn)實(shí)教育的泥土之中的，現(xiàn)實(shí)教育中早已經(jīng)蘊(yùn)藏了素質(zhì)教育的先進(jìn)思想和成功經(jīng)驗(yàn)。從陶行知的“生活教育”、陳鶴琴的“活教育”，到當(dāng)代的“愛(ài)的教育”、“非智力因素教育”、“成功教育”、“愉快教育”、“自主教育”等，都是對(duì)素質(zhì)教育的成功探索。素質(zhì)教育正是對(duì)這些思想和實(shí)踐的概括和提升。

與把素質(zhì)教育看做是一種空想相反，寄希望“畢其功于一役”，像搞一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)一樣，在短時(shí)間內(nèi)就“完成”素質(zhì)教育，也是不對(duì)的，這本身就是對(duì)素質(zhì)教育的誤解。素質(zhì)教育既是一個(gè)目標(biāo)，又是一個(gè)過(guò)程，是一個(gè)不斷實(shí)踐、不斷探索、不斷豐富的過(guò)程。

向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的改革是全方位的，但又是靠點(diǎn)點(diǎn)滴滴積累起來(lái)的。素質(zhì)教育作為一種指向，它具有方向性和導(dǎo)向性，但它并沒(méi)有、不應(yīng)該也不可能有一個(gè)全國(guó)統(tǒng)一的模式。素質(zhì)教育本身就是開(kāi)放性的、多元取向的，它需要并且依賴(lài)于各地區(qū)、各學(xué)校根據(jù)本地、本校的歷史和實(shí)際，發(fā)揮廣大教育工作者的聰明才智和奉獻(xiàn)精神，創(chuàng)造出豐富多彩的成功經(jīng)驗(yàn)來(lái)。

五、消除對(duì)素質(zhì)教育的幾種誤解

誤解之一，把素質(zhì)教育誤解為非知識(shí)教育。在教育的各項(xiàng)工作中，由于掌握知識(shí)的情況是最容易測(cè)量的，所以在評(píng)定學(xué)生成績(jī)時(shí)，往往最終是以知識(shí)甚至是以書(shū)本上的知識(shí)為主要測(cè)量?jī)?nèi)容，并以知識(shí)掌握的程度作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)。這是傳統(tǒng)教育以教材為紐帶、以知識(shí)傳授為核心的主要原因之一。在升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的情況下更是如此，這樣的結(jié)果一是放松了學(xué)生發(fā)展的其他重要任務(wù)，一是形成了教與學(xué)的被動(dòng)的死板的關(guān)系。所以素質(zhì)教育倡導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。倡導(dǎo)主動(dòng)的、生動(dòng)活潑的教學(xué)風(fēng)格。但是，素質(zhì)教育絕不是不要或忽視知識(shí)教育，在科學(xué)急速發(fā)展、科技競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈的形勢(shì)下，知識(shí)教育、理性教育始終應(yīng)是教育的基礎(chǔ)。國(guó)外的“科學(xué)主義”、“技術(shù)主義”教育思潮把知識(shí)和理性教育放在首位自不必說(shuō)。一切人文主義的教育思想家，從古希臘的蘇格拉底，到在教育中“發(fā)現(xiàn)了人”的盧梭，再到當(dāng)代人本主義的教育家羅杰斯、存在主義哲學(xué)家薩特，無(wú)不把知識(shí)和理性作為現(xiàn)代教育和完整人格的基礎(chǔ)。素質(zhì)教育不可能不重視知識(shí)和理性教育。當(dāng)然，素質(zhì)教育的知識(shí)觀并不等同于以往的知識(shí)教育，它把在知識(shí)和理性教育的過(guò)程中，教和學(xué)的革命作為自己的深層任務(wù)。如果學(xué)校教育在知識(shí)和理性教育中不能貫徹素質(zhì)教育思想，不重新確立師生關(guān)系和授受方式，素質(zhì)教育也是不能真正貫徹的。

誤解之二，把素質(zhì)教育誤認(rèn)為非考試教育?？荚囀墙逃u(píng)價(jià)的基本手段，有兩個(gè)基本功能，一個(gè)是在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)檢查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行區(qū)分或篩選，這種考試稱(chēng)為終結(jié)性評(píng)價(jià)；一個(gè)是在學(xué)習(xí)過(guò)程中了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，了解各人的學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，以便反饋，同時(shí)可以幫助教師診斷自己教學(xué)的成敗得失，以利改進(jìn)，這稱(chēng)之為形成性評(píng)價(jià)。無(wú)論是考試的篩選功能還是診斷功能，在現(xiàn)階段都是必要的。通過(guò)考試進(jìn)行篩選雖然不是完美的方法，但到目前為止依然是較好的和公平的方法。把素質(zhì)教育誤認(rèn)為非考試教育，甚至把素質(zhì)教育與考試對(duì)立起來(lái)，非此即彼，是把素質(zhì)教育大大窄化了。當(dāng)然，素質(zhì)教育有對(duì)現(xiàn)有的考試制度、考試內(nèi)容、考試目的、考試形式等進(jìn)行深刻變革的要求。在考試制度上，最迫切需要的是改革高考制度，改革全國(guó)統(tǒng)一的考試，改變一次性考試，實(shí)現(xiàn)考試制度的多元化和多次化；在考試內(nèi)容上，在注重知識(shí)考查的同時(shí)，特別需要加強(qiáng)綜合能力的考查；在考試的目的上，需要將考試的重點(diǎn)從終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向形成性評(píng)價(jià)，使考試主要服務(wù)于改善教育過(guò)程；在考試形式上，需要注意將標(biāo)準(zhǔn)性考試與開(kāi)放性考試結(jié)合起來(lái)，使考試成為學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性的舞臺(tái)而不是消磨創(chuàng)造性的活動(dòng)。

誤解之三，把素質(zhì)教育誤認(rèn)為非升學(xué)教育。片面追求升學(xué)率是我國(guó)以及亞洲許多國(guó)家的痼疾之一。素質(zhì)教育提出的一個(gè)直接針對(duì)對(duì)象就是片面追求升學(xué)率。應(yīng)試教育主要的就是片面追求升學(xué)率的教育。但是升學(xué)教育與片面追求升學(xué)率絕不是一回事?；A(chǔ)教育有兩大基本任務(wù)，一是為升入高一級(jí)學(xué)校做準(zhǔn)備，一是為就業(yè)做準(zhǔn)備，二者不可偏廢。作為普通基礎(chǔ)教育，特別是普通高中教育，以升學(xué)為主要任務(wù)是毫無(wú)疑義的。盡管不能升入高一級(jí)學(xué)校的學(xué)生在這樣的教育中有所損失和犧牲，但在社會(huì)主義初級(jí)階段還不可能完全改變這種狀況，而且通過(guò)升學(xué)培養(yǎng)和選拔人才是社會(huì)進(jìn)步很有效的動(dòng)力。由于有些人將素質(zhì)教育誤認(rèn)為非升學(xué)教育，所以產(chǎn)生了“小學(xué)搞素質(zhì)教育，中學(xué)搞應(yīng)試教育”的怪現(xiàn)象。殊不知，年齡越大，年級(jí)越高，素質(zhì)教育的內(nèi)容越豐富，任務(wù)越繁重，意義也越重大。

誤解之四，把素質(zhì)教育局限于課外活動(dòng)。把素質(zhì)教育局限于課外活動(dòng)，以為搞點(diǎn)琴棋書(shū)畫(huà)就是素質(zhì)教育，“課堂外搞素質(zhì)教育，課堂內(nèi)搞應(yīng)試教育”是這種錯(cuò)誤觀點(diǎn)的典型表現(xiàn)。如果我們明確了素質(zhì)教育不僅不忽視而且非常強(qiáng)調(diào)知識(shí)與理性教育，不僅不反對(duì)考試而且非常重視考試的運(yùn)用和改革，不僅不反對(duì)升學(xué)而且非常重視升學(xué)的準(zhǔn)備，那么，就自然會(huì)得出這樣的結(jié)論：課堂內(nèi)不僅要搞素質(zhì)教育，而且課堂是素質(zhì)教育的主陣地和主渠道。課堂教學(xué)是學(xué)校教育活動(dòng)和學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的基本途徑，是學(xué)校工作的核心場(chǎng)所，提高課堂教學(xué)水平是提高教育質(zhì)量的主要保證。我國(guó)目前的課堂教學(xué)既有巨大的開(kāi)發(fā)潛力又是最迫切需要改革的環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)能否充滿活力、充滿生機(jī)，能否充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，是教學(xué)改革成功的根本標(biāo)志。許多教育改革的口號(hào)呼來(lái)喚去，可是要真正落實(shí)到課堂中去卻是不容易的。正因?yàn)槿绱?，素質(zhì)教育的思想能否落實(shí)，能否促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，最終依賴(lài)課堂教學(xué)的改革。

誤解之五，素質(zhì)教育有一種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)模式。素質(zhì)教育并不是什么人心血來(lái)潮的產(chǎn)物，它是全國(guó)教育改革許許多多成功經(jīng)驗(yàn)的概括與提升；它又是一個(gè)發(fā)展的概念，不斷從各地、各種類(lèi)型的教育改革經(jīng)驗(yàn)中得到豐富和擴(kuò)展。因此素質(zhì)教育從來(lái)沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)模式，將來(lái)也不會(huì)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)模式。它依賴(lài)教育者根據(jù)具體的教育對(duì)象、環(huán)境、內(nèi)容采取相應(yīng)的教育措施。素質(zhì)教育是一種思想，是一種價(jià)值追求，是以學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為本位，以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為本位，以學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展為本位，面向全體學(xué)生的教育。素質(zhì)教育是一種理想，是一種無(wú)盡的追求，而不是一種模式，它是開(kāi)放的，多元的，是每位教育工作者的智慧和熱情激發(fā)出的一浪高過(guò)一浪的澎湃長(zhǎng)河。

*本文選自袁振國(guó)著《教育新理念》