一

知識人，不僅僅是教育這個領域中對人性所作出的一種設定，作為一種普遍人性的理念，其歷史也源遠流長。早在古希臘時代，先哲們就把知識、求知看作人的最主要、最本質(zhì)的屬性。蘇格拉底雖然崇尚人的美德，但卻提出“知識即美德”的命題；亞里士多德在他的《形而上學》中所寫下的第一句話就是：“求知是人類的本性”，他認為，求知是人的最本質(zhì)的沖動；柏拉圖要在人們心靈里建立的也是知識的“理想國”。到了近現(xiàn)代，科學技術(shù)知識更是取代了上帝的力量，“知識就是力量”，不僅成為社會歷史發(fā)展的指向，而且也為“知識人”的人性設定增添了現(xiàn)實的根據(jù)和功利的基礎，知識人不僅是人的本性，而且是人要成為萬物之主的價值追求。

“知識人”，首先是把人視為一種“認識著的東西而存在的，人的第一使命就是向他之外的客觀世界索取種種知識”，人的主要功能就是認識，而知識又被當作認識的唯一結(jié)果。這樣的人性論抹殺了人首先是作為生活而存在的事實。人是為了生存、生活才去索取知識的，生活才是第一性的，知識只是生活的工具。對于一個現(xiàn)實的人而言，是生活規(guī)定了他對于知識的態(tài)度和追求，而不是相反。把知識作為第一性的、自成目的的東西，這是知識的一種僭越。生活和知識的關(guān)系完全被顛倒，知識成了獨立的主體，人們賦予了它絕對的人格，而生活和生活中的各種關(guān)系卻成了知識的產(chǎn)品，生活成了知識的謂語，“規(guī)定其他東西的東西變成了被規(guī)定的東西，產(chǎn)生其他東西的東西變成它的產(chǎn)品的產(chǎn)品”。當人們離開了自己的生活，離開對于生活根本意義的探尋去索取、使用知識時，知識往往就成為一匹無韁的野馬，在“無善”（生活之善）的引導下為所欲為，無所不為，這就是當今世界的危機，塑造知識人的教育成為這場危機的釀造者之一。

應當承認，知識確實曾經(jīng)發(fā)揮過無比巨大的力量，知識，幾乎可以使人無所不能，也許有一天甚至會讓上帝都感到自嘆不如。然而，正是在知識功能極端化之時，也是各種深重危機釀成之際，生態(tài)、戰(zhàn)爭等等危機可能導致的是人類自己和地球的滅頂之災。要從這種種危機中走出來，當今人們?nèi)鄙俚氖鞘裁?？是征服世界、征服自然的知識和力量？不是！維特根斯坦說過：“我們覺得即使一切科學問題都能解答，我們的生命問題還是沒有觸及到?！闭J為知識可以解決一切問題，這是知識人在知識問題上的錯覺。知識，原本是人們用以生活的手段，生活本身才是目的。但是，現(xiàn)在目的與手段卻被顛倒，這在當今的學校教育中尤為突出。在學校所建構(gòu)的知識世界里，人們對于知識的追逐成為最終的目的，學校和學生的一切生活都是為了它，它迫使生活本身成了手段。為了知識，人們忘卻了自己，忘卻了生活，甚至犧牲了自己和自己的生活。試看今天的學校，知識學習在各種體制和制度的支撐下，不是已經(jīng)成為支配學生生活的全部目的了嗎？人們?yōu)樗?、為它而死，心甘情愿受它的肢解、為它所宰割。于是就產(chǎn)生了這樣的結(jié)果：知識得到之時，也是人自身、人的生活被異化之時。這是教育的悲哀！是知識僭越的又一表現(xiàn)。把目的和手段再顛倒過來，使教育回歸人自身、回歸人的生活，這才是教育的出路！對于中國的教育而言，從數(shù)千年的“道德人”的人性預設中走出來，發(fā)展到“知識人”的人性理念，不可否認，這從某方面來說是一種教育的進步，然而，在時代和生活的發(fā)展中所凸顯的知識僭越之種種危機，已經(jīng)不能不讓我們感受到“知識人”的教育信條已經(jīng)到了徹底反思的時候了！

二

知識人所擁有的是“知識”，而知識人的“知識”是有它特定的意義和界限的，并不泛指一切認識、經(jīng)驗、意識等。對于知識人來說，知識與非知識有明確的分界線，這種分界也是由來已久的。

人們一貫認為，符合事物之間本來聯(lián)系的、可以得到證實的事實即知識，不符合或未達到符合事實標準的、不能被證實為事實的則不能稱之為知識，或者至少是“不完善的知識”。隨著19世紀自然科學的發(fā)展，自然科學更被視為知識的“標兵”，科學范式的知識被當作唯一的知識，科學即知識，知識即科學。而科學范式的知識所具有的首要特征就是：它是來自于事實的知識?？茖W就是從事實或現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)不變的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)各種精確的聯(lián)系，科學只能由事實、現(xiàn)象、經(jīng)驗所構(gòu)成。“一切科學總是以事實在思想中的摹寫為其出發(fā)點”。斯賓諾沙認為，世界中和正確思想中沒有別的，只有發(fā)生的事實和對它的邏輯的陳述，這就是科學的知識。這種知識觀宣布一切超經(jīng)驗的、形而上的命題都是虛幻的，應把它們排斥在學習和研究的范圍之外，因為它們所發(fā)現(xiàn)和表述的是與科學無關(guān)的東西，按照科學的原則，它們不是經(jīng)驗的陳述，它們是沒有認識意義的。科學知識的另一特征是，它的獲取過程必須遵循科學的方法，它必須從命題假設開始，繼而用規(guī)定的方法收集資料，用實驗驗證假設，用數(shù)學論證的方式精確表述。一切無法記錄、不能重復、無法驗證的，或者缺少量化標定的，都被視作為不可靠的、不真實的，它們都不能稱之為知識，或者至少是不完善的知識。按照這樣的知識的認定，表現(xiàn)于人的生活之中，超越于現(xiàn)實事實的各種理想與追求，各種價值的選擇，意義的理解等都會因為它們無法與事實相符合，為實驗所證明，更是不可用數(shù)字和線條、機械化的模型來表述而被視作“另類”。因此，在學校中反映這類思想內(nèi)容的學科如人文學科、哲學、藝術(shù)等通常是處于邊緣地帶的，或者被看作是一些需要按照科學范式加以改造的“不成熟的”學科，或者僅僅當作一種個人愛好、一種品味而存在。它們的地位決不可能像自然科學那樣顯赫，它們的努力方向是向自然科學看齊。經(jīng)久不衰的“重文輕理”，“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的學習理念皆源于此。人的認識和知識原本是來自于生活并為生活服務的，在人的生活實踐中，認識和把握事實的目的就是為了要超越這種已被給定的事實，去實現(xiàn)在一定時期內(nèi)僅僅存在于思想之中的、尚未成為事實的各種理想和追求。把知識圈定在事實的范圍之中，知識和生活實踐之間也就必然樹起了一道不可逾越的屏障，知識和理論的關(guān)懷又怎能落到生活之中？知識人也就成了生活世界之外的人。

科學范式知識的另一特征是它的邏輯陳述。知識被看作是一個概念系統(tǒng)，它運用人的知性思維把不同層次、不同屬類的概念，嚴格按照普遍的邏輯規(guī)則建構(gòu)成系統(tǒng)的知識。知識是由概念所組成的，因此，它是抽象的、普遍的；知識是按邏輯法則將眾多概念歸之為一的體系，因此，它是系統(tǒng)的、同一的。存在于學校之中的知識更是如此。按照這一標準，那些具體的、無序的、特殊的認識和意識都不能稱之為知識，知識所關(guān)注的只是具有普遍性的理論邏輯，知識只能從這種邏輯中產(chǎn)生，知識的發(fā)展只能是這種邏輯的不斷完善和自足。因此，知識的表現(xiàn)形態(tài)必定是與生活、與具體對象抽象分離的東西。知識人也是一種活在概念世界中的人，在這個世界中，概念、邏輯等被視作法則，世間的一切都要受它們的支配，生活世界本身的多樣性、豐富性、復雜性都要經(jīng)過它們的過濾．來自于生活世界的人之具體感覺、經(jīng)驗、體驗等都要被蒸發(fā)，“剔除了其世俗源頭所遺留下來的蛛絲馬跡，變得十分‘純粹’”（哈貝馬斯），一切思想和經(jīng)驗都要屈從于排除異質(zhì)差別的抽象同一性。

知識既以（自然）科學為圭臬，以事實為對象，而事實又被看作是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的，為此，知識的科學范式必定是客觀的，是跟人自身的利益、價值、意義等追尋相分離的，它被定義為“價值無涉”，也只能是純粹真理的載體。個人的價值觀被看作是科學認識的障礙，在涉足知識時要將它“懸置”，知識所崇尚的是客觀事實，它要隱匿的是主觀的價值與意義。知識人也就被要求成為“價值中立”的人。它為人們提供的只能是“客觀的真理”，對于現(xiàn)實生活的應然指向則必須是“諱莫如深”，因為它超越了“客觀”的界限，于是，知識人的主體性也就被消解，他們也就失去了直面生活的能力、現(xiàn)實批判的指向、無可逃避的社會責任。這也是韋伯所說的“專家沒有靈魂”。

三

知識人的世界是一個意義缺失的世界。人與其他動物一樣，都有他的生存的現(xiàn)實過程，但人之生命活動卻又不是與這種現(xiàn)實的生活過程相等同的，人與其他動物之區(qū)別還在于他總要對他的現(xiàn)實生活作出反思，去追尋現(xiàn)實存在的各種意義。人的生活是尋求意義的生活。為此，人又生活在一個意義世界中．意義世界是人所特有的生活世界，人是追尋意義的存在者。在這個意義世界中，人對其自身生存意義的追尋更具有重要意義，它是一切意義之意義。人要活得有意義，有的人就是因為感到活得無意義而不再活下去。由此說明，意義世界對于人來說是不可或缺的。意義的追尋在人來說就是對現(xiàn)實存在的一種反思，通過這種反思，使自在存在的現(xiàn)實生活進人人之自覺視域，使人由自在走向自為。意義之追尋也是一種超越，人們追尋現(xiàn)實存在的意義就是意味著對現(xiàn)實的、既定性意謂之追尋，是對現(xiàn)實的、既定性之外的存在之境的追尋，也是對現(xiàn)實規(guī)定性的突破。為此，意義的追尋必須超越現(xiàn)實存在的指向，它構(gòu)成人的生活目的與理想，使人趨于完美。歸根到底，意義的追尋使人回歸于他的真實存在，人正是在意義追尋中不斷超越現(xiàn)實的規(guī)定，走向自由的本質(zhì)。

在一個科學知識稱霸的世界中，各種意義的追尋都會成為無意義。“科學”只承認那些符合客觀實際的事實材料方是知識和真理，探尋這樣的知識才是有意義、有價值的。而意義的追尋卻具有主觀的因素，因為，任何一種事物的意義所表達的不是事物本身的實際，如它的結(jié)構(gòu)、屬性等，在人們所表達的意義中總是包含著主體的主觀態(tài)度、意見、情感、愿望等等，人之意義建構(gòu)也必定關(guān)涉主體和主體之間的各種主觀成分，而這恰恰是科學知識所竭力要排斥的因素，這種主觀的因素不僅被認作是無價值、無意義的，而且被看成是達成科學認識的主要障礙。意義的世界又是一個帶有超驗和理想的世界，人們超越現(xiàn)實生活的限定去追尋生活的意義，這種追尋總是對經(jīng)驗的超出，所要實現(xiàn)的是更加符合人性的可能生活。超驗和理想不是現(xiàn)實，而是對現(xiàn)實的一種否定，它雖不具有現(xiàn)實性和確定性，卻引導人們在不斷突破現(xiàn)實中走向新的真實。但是，在科學的世界中只有可以驗證的、現(xiàn)實的、確定的才是真實的，才是真理，才具有價值，超驗的、理想的，既是不存在的、不可驗證的，也就是“毫無意義”的。在科學世界中意義的追尋倒成了無意義。當科學和科學知識成為一種意識形態(tài)時，意義世界的坍塌也必然成了人類生存之痛和內(nèi)在的生存危機。在科學這種意識形態(tài)的統(tǒng)治下，一切崇高理想、高尚人格、神圣信仰的追求都被看作是無意義、無價值的。當今的世界，由科學技術(shù)帶來的物質(zhì)豐富了，但人們卻因失去意義世界而感到無處歸宿，成了流浪漢！

知識因此而失去它的根本意義——人之生活的意義。

四

人和世界之間本來存在著多方面的相互從屬關(guān)系，也是在這種多方面的關(guān)系中產(chǎn)生了世界對于人的多重意義，誠如海德格爾所言，世界對人是敞開的。但是，在科學世界中人與世界的多重的、開放的關(guān)系被單義化、單向化，世界對人來說只是被認識的對象，它所具有的只是認識論方面的意義，認為人只要認識了這個世界就可以征服它、占有它，就可以對它為所欲為。這種世界觀從根本上忘卻了人必須依存于世界，世界與人之間最本質(zhì)的關(guān)系是相互從屬的生存關(guān)系。人永遠無法徹底征服世界，他們之間只能永遠是相互依存的。世界是人的一切存在意義滋生的場所，它和人之間互相開放，從中生發(fā)出多種多樣的意義，認識論上的意義只不過是其中的一維，世界首先是人的生存家園，呵護和愛護世界應該是人之存在的最重要的意義。此外，世界還是人們詩意棲息的場所，世界對人來說具有審美的意義?？茖W主義世界觀把世界的意義單義化、單向化，人對世界的認識、征服、占有就是全部意義之所在。這也是當今世界和人類危機的由來。

知識的學習對于人來說，其本質(zhì)的意義應是為完善和提升自我，是為了人與世界的和諧發(fā)展。但是在科學主義這種意識形態(tài)的統(tǒng)領下，學習的意義被異化。人之自我完善和發(fā)展的意義，同樣也扭曲了學習的外在意義。正是出于征服和占有的最終目的，甚至知識的認識意義也不復存在。在一個商品化的社會中，知識也被商品化，成了人們用以交換他所要占有物品的商品，人們不再為了認識而去學習，而是為了分數(shù)、學歷、文憑、證書……這一切“知識的代碼”而學習，人們認為標有了這些“代碼”就可以走遍天下都不怕，就可以占有他所需要的一切，知識學習的本意蕩然無存，學習意義的異化到達極致。

世界和社會正在飛速發(fā)展，主宰我們教育的那種塑造知識人之信條是否也應當在實踐與理論的批判中逐步地被解構(gòu)？