教育是一個充滿意義的世界，教師的使命，就是使教育的意義得以實現(xiàn)。教師成為研究者，并不是要教師去做另外一件事情，教師研究什么?就是要研究我們怎樣使教育的意義在學生身上得到實現(xiàn)。這是教師每日每時在教育的生活世界里所經(jīng)歷的教育本身。

教師成為研究者，或許迄今仍是一個爭議中的命題。有人反對，有人質(zhì)疑，當然，也有眾多的擁護者在熱衷地推進它。教師成為研究者，并不像有人所以為的，就是要求工作在教育教學第一線的中小學教師去寫論文、做課題，它的意義和實際要做的事情遠不止于此，要豐富、深刻和廣闊的多。它在今天愈益顯現(xiàn)的意義在于它意味著一場教育的根本性變革。這個變革的根本所在，是從認識走向?qū)嵺`。教育在本質(zhì)上是實踐的，但是近代以來的認識論傳統(tǒng)遮蔽著它原本豐富的實踐意義，是時代的變革使教育的實踐意義在今天益愈彰顯。教育實踐是教育意義的實現(xiàn)，它是豐富的、具體的，當我們關注教育的意義怎樣在每一個學生身上得到實現(xiàn)時，教師工作的專業(yè)性質(zhì)、研究性質(zhì)、創(chuàng)造性質(zhì)凸顯出來，教師成為研究者也正是在這一意義上意味著教育的根本性變革。它使我們感受著對教育的理解在內(nèi)容和方法論態(tài)度或方式上都在發(fā)生的種種改變，或許可以說，這是一個從名詞向動詞的轉(zhuǎn)換、從概念向過程的轉(zhuǎn)換、從認識向?qū)崿F(xiàn)的轉(zhuǎn)換、從書本向人的轉(zhuǎn)換。正是在這種轉(zhuǎn)換中，教育顯現(xiàn)出它自身的豐富，它總是在發(fā)生著，因而永遠充滿著研究和創(chuàng)造的性質(zhì)。它總是在人與人之間發(fā)生著，因而是所有置身于教育情境中的人豐富的、鮮活的生活。在教師成為研究者運動的發(fā)展中，我們深深地感受到這一點，它促使我們?nèi)ヌ接懡處煶蔀檠芯空叩睦斫夂退伎肌?/p>

教師成為研究者：回到教育本身

什么是教育本身?大千世界，教育現(xiàn)象林林總總，為什么說教師成為研究者是回到教育本身?我們可以從以下的幾個層面來回答。

首先，在一切教育現(xiàn)象中，教師與學生之間的教育關系處在最基礎的層面，是最基本的單元，只要有學校和教師的存在，教師就承載著教育最根本的意義。誠然，教師并不是教育意義唯一的承載者。人們常說，父母是孩子的第一任教師，他們也承擔著教育的意義，甚至于，或許可以說父母在承擔教育的意義方面還要更根本一些。實際上，他們之間有著一致的聯(lián)系，馬克斯·范梅南正是認為：“教師替代父母的關系被作為探求教育學理解和洞察的源泉，這種理解和洞察整體地關注專業(yè)教育者和兒童的生活世界”。

那么什么是教育的意義，它怎樣向我們顯現(xiàn)?教育的意義是使人的道德、智力、身體、精神的發(fā)展得到實現(xiàn)，在每一個具有這種意義的生活的細枝末節(jié)中，我們感受到教育的存在，教育的意義在它發(fā)生的地方顯現(xiàn)著，這是教育的本身。有學校以來，是在教師的活動中更集中地顯現(xiàn)著，因為他們是專業(yè)教育人員。教育就是他們和學生之間發(fā)生的一系列的生活聯(lián)系、故事和事件，這就是教育本身，教師就置身于其間，親身地感受著，也實現(xiàn)著教育。別的人，即便是誠心地期望研究和理解教育的人，如果不是長期置身于教師的生活之中，他能夠看到一個真實的、正在發(fā)生中的教育嗎?他能夠在這樣的意義下感受到教育的本身嗎?他的感受和天然地置身于教育之中的教師的感受會是一樣的嗎?他能夠確信，他在教育現(xiàn)場的出現(xiàn)沒有使他原本想看到的教育本身發(fā)生改變嗎?長期的參與，可能使一位研究者更接近教育本身，但無論怎樣，都不會像一位教師那樣直接。這樣，我們已經(jīng)可以說，教師成為研究者是使教育研究回到教育的本身。

正如馬克斯·范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》中提出教育是一種使命是一種召喚，“只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義。”他所說的使命、召喚，不是一種象征或比喻，而是一種十分深厚、十分真切的感受，就像初生嬰兒的第一聲啼哭一下就喚起了年輕的父母成為父親或母親的神圣的使命意識，感受到吸引自己全部身心投向自己孩子的那種召喚?！霸谂c孩子的實際生活中，在許許多多的細微的經(jīng)歷當中，人作為父母或老師的意識就產(chǎn)生了?！泵恳晃唤處煻紩袩o數(shù)次這樣的感受，都會有無數(shù)次從學生的眼睛里、話語里感受到他們的召喚。這里很明顯地有一種意向性，范梅南就把它稱為“教育學意向”(pedagogical intent)。教育學意向就是“我們面對孩子時我們發(fā)現(xiàn)被召喚時的一種主動的回應”?！敖逃龑W的意向也是我們面對孩子的最基本的體驗，我們將孩子看作是走進我們生活的另一個人，他向我們提出要求，他改變了我們的生活?！苯逃褪窃谶@樣的時候發(fā)生的，教育本身就是這個樣子。它不是被某個詞匯、術語、概念或法則所定義的、規(guī)定的，“而是像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中——也就是說，在極其具體的、真實的生活情境中。就是在這兒!就在這兒!”對于教育的理解是這樣，對于教育研究也是同樣的。教育可以由不同類型的人員、從不同的角度、在不同的層面和領域進行研究，教師就是置身于教育本身之中的，教師成為研究者，使教育研究回到事情本身，這對于教師本人和其他各種不同層面和領域的教育研究都是重要的、根本性的基礎。

教師成為研究者：走進教育的生活世界

什么是教育的生活世界？難道我們所生活的不是一個共同的世界嗎？為什么說教師成為研究者是走進教育的生活世界？

“生活世界首先是一個包括人們的一切實際生活(包括科學的思想生活)的世界，是在我們具體的世界生活中不斷作為實際的東西給予我們的世界，是一切已知的和未知的東西的世界，是被經(jīng)驗著的并能被經(jīng)驗到的世界?！崩钗拈w從這一角度理解生活世界的含義，它就是我們生活于其中的這個現(xiàn)實世界，它是一切知識的前提，但不是柏拉圖的理念世界，它的變動不居和復雜多樣并不意味著虛幻，而是我們生活的真實的豐富多彩。它廣泛地包含著我們的生活，包含著每一個人與他人之間豐富的交互主體性的聯(lián)系。我們在其中生活著，教育是這生活中的一部分。教育因而是生活的，由于教育的性質(zhì)，教育和這個我們生活于其中的世界有著如此緊密的，廣泛的聯(lián)系，它也是教育的生活世界?，F(xiàn)象學教育學家們反復強調(diào)教育是人與人之間的一種生活方式，一種生活的聯(lián)系，在廣闊的、獨特的以及隱秘的生活體驗中尋求著教育的意義。同時，我們也考慮，由教師、學生組成的學校生活，也是他們共同的生活的一部分，它也屬于這個真實的生活世界，不論我們的學校還有多少不盡人意，它也已經(jīng)是作為實際的東西給與我們的世界。走進教育的生活世界，并不意味著只能到學校之外去尋找生活，畢竟世世代代的教師和孩子們，都曾經(jīng)在這里渡過他們的教育生活。

從這個角度理解生活世界，也許最接近它的字面的含義，然而，僅止于一種望文生義的理解，很容易失去生活世界的概念即使從這個角度去理解也仍然十分豐富的現(xiàn)象學含義。

張祥龍教授強調(diào)：“生活在這里決不只限于日常生活’這個詞中的‘生活’那種漫不經(jīng)心的含義，而是具有‘生命攸關的、有切身利害關系的、生存必須的’這些意思。所以，生活世界乃是一個最緊張和原發(fā)的體驗世界或純構(gòu)成的世界，將其譯為‘發(fā)生世界’亦可。當然，這發(fā)生世界就發(fā)生在我們?nèi)粘＝?jīng)驗之中，絕非任何離開經(jīng)驗的抽象和理論化可達到的?！薄斑@生活世界因而就有‘前科學的’、‘前概念化的’和‘前理論的’等等含義。”

生活世界所含有的這種“前科學的”、“前概念的”、“前理論的”含義，對于理解教師成為研究者使教育研究走進教育的生活世界、理解教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)具有更為重要的更需要著重強調(diào)的意義。

所謂“前科學的”、“前概念的”、“前理論的”，其含義在于未經(jīng)定義，尚未被科學的概念或理論所定義。未經(jīng)定義的含義在于正在發(fā)生著，正在發(fā)生著的教育在教育的現(xiàn)場，是在教育的現(xiàn)場發(fā)生著的教師、學生以及一切參與在教育現(xiàn)場的人與人的主體間聯(lián)系。這就是我們理解這個問題的線索和邏輯。正是循著這樣的線索和邏輯，教師和學生構(gòu)成的教育現(xiàn)場突出出來，因為教育正在這里發(fā)生，這里就是教育的生活世界。當然，這并不唯一，任何教育發(fā)生的現(xiàn)場都在發(fā)生的含義上具有教育的生活世界的含義，當我們關注學校教育的時候，我們注視著它所發(fā)生的現(xiàn)場，課堂、操場、學校內(nèi)外每一個教育的意義和聯(lián)系可能發(fā)生的現(xiàn)場。教育的生活世界是在教育發(fā)生的現(xiàn)場，并非一說到生活世界就一定要到課堂外面、學校外面去尋找。生活的含義，在這里更需要強調(diào)的是它發(fā)生的含義，正在發(fā)生之中的，因而是鮮活的，富有生命意義的，是一切教育的生存所必需的，同時它又是生動的、豐富的、充盈的，它為經(jīng)驗所直觀而尚未被抽象的概念所規(guī)定，是原發(fā)的、原生態(tài)的。

說到教育的生活世界是前概念的、前科學的，總會遇到一連串的質(zhì)問：構(gòu)成我們課堂教學的秩序、規(guī)則，我們的教材、大綱難道不是概念的規(guī)定嗎?我們的課堂不是正在越來越多地使用著現(xiàn)代科學技術的手段嗎?怎么能說是前概念、前科學呢?難道教育的生活世界是要對所有的概念、科學視而不見或棄置不用嗎?不錯，任何教育都會涉及到概念，我們的課堂正在越來越多地被科學技術武裝起來，并且科學的確使我們的教育得到推進和發(fā)展，正在為我們的教育展開更廣闊的空間，對這一切，我們不僅不是視而不見和拒斥，而且要充分地運用、研究、開發(fā)、創(chuàng)造。然而，這一切對于教育來說意味著什么呢?它們是實現(xiàn)教育的手段，它們豐富著教育的環(huán)境，當我們在這個被科學所豐富了的環(huán)境中，運用著科學的教育手段的時候，在教師和學生之間發(fā)生著什么?——人與人之間的相互影響，理解、精神和人格的建構(gòu)，無論是在什么樣的環(huán)境中，都有這樣的事情在發(fā)生著。我們也將不斷地研究和發(fā)展教育的科學，不斷地研究和豐富教育的概念，但是，當它們成為概念而固定下來的時候，我們?nèi)匀幻鎸χ粋€正在發(fā)生著的、未經(jīng)定義的、教育的意義得以實現(xiàn)的過程。這個正在發(fā)生著的、未經(jīng)定義的、教育的意義得以實現(xiàn)的過程就是從發(fā)生的角度理解的教育的生活世界。

相比較而言，一切作為概念固定下來的東西，可以置身于教育實現(xiàn)的過程之外，由并不進入教育現(xiàn)場的人按照那些概念的體系、法則去研究，這不是教師所專有的領域，而那些正在發(fā)生著的事情，卻是離開教育的現(xiàn)場就無法獲得，只有原本就置身于教育的現(xiàn)場之中的教師才能真正理解和感受，這是教師所專有的領域，任何別人無法替代，正是在這個意義上，我們確信，教師成為研究者才能進入這個永遠處在發(fā)生之中的教育的生活世界。

教師成為研究者：實現(xiàn)教育的意義

教育是一個充滿意義的世界，教師的使命，就是使教育的意義得以實現(xiàn)。教師成為研究者，并不是要教師去做另一件事情，教師成為研究者，教師研究什么?就是要研究我們怎樣使教育的意義在學生身上得到實現(xiàn)。這是教師每日每時在教育的生活世界里所經(jīng)歷的教育本身，事情本來如此，問題僅在于我們對此是否有清醒的意識。一位教師，當他對教育的意義、對自己所授學科的教育意義、對自己正在教授的內(nèi)容在整個知識體系中的位置與聯(lián)系及其教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己的學生身上得到實現(xiàn)都有著清醒的意識的時候，他的教育、教學實踐注入了研究的態(tài)度。教師成為研究者，就是要研究怎樣使自己的每一個教學活動都有教育的意義，怎樣在自己的學生身上實現(xiàn)教育的意義。這樣做，研究完全融入了教師日常的教育教學活動，和他們的日常工作是一體的，同時，他們的教育教學活動也因為有了明確的、自覺的實現(xiàn)教育意義的意識而不再僅僅是知識的傳遞，它本身就是教育根本的價值和意義的體現(xiàn)。這一線索，又可以理解為教師成為研究者的一個可行的路徑。它包含著在哲學層面對教育意義的理解，包含著對各個學科知識的系統(tǒng)的分析和意義探究，包含著對學生的全面深入的理解，又直接地發(fā)生在教師日常的教育、教學之中，直接地與學生的成長、進步、發(fā)展相聯(lián)系。這一路徑，可以深入到教育教學的每一個具體環(huán)節(jié)，對每一堂課、每一個概念、每一道題目，都以上述四個方面的清醒意識做系統(tǒng)而具體的探究，使教育教學的每一個具體環(huán)節(jié)，每一堂課、每一個概念、每一道題目都深刻而具體地體現(xiàn)教育的意義。這樣做的結(jié)果，對于中小學教師而言，是在中小學教師中形成教育、教學、研究、學習合一的專業(yè)生活方式。中小學教師通過研究和學習清晰明確地意識到每個教學活動的教育意義并使其付諸實施、得以實現(xiàn)，是教師工作專業(yè)性質(zhì)的具體體現(xiàn)。當教師以這樣的態(tài)度和方式工作，他的工作是專業(yè)化的，當教師總是在以這樣的態(tài)度和方式工作著，他就是在經(jīng)歷著、形成著教師的專業(yè)生活方式。對于課堂教育實踐而言，是使其真正成為教育意義的實現(xiàn)而發(fā)生著超越認識論傳統(tǒng)的變革；對于教育學科的建設而言，它意味著在中小學教師的實踐中將實際地形成著教育學的實踐建構(gòu)。