廖文勝

任何一個常被記起、提及、回顧的話題，如果隨時代的發(fā)展被賦予新意，就會具有永恒的意義，比如“思想”、“道德”、“教育”。這些話題，已深深地根植于人類的生命，建構著人類的價值。

道德教育是伴隨每一個人一生的教育，而沒有了道德，教育就不成其為教育。人的一生，就是守護著某一精神價值，不斷追尋生活意義的過程。這一精神價值的獲得和生活意義的發(fā)現，就是教育，特別是道德教育最崇高的使命。

社會現實中的“人”不斷地在給教育提出問題，教育又不斷地在反觀社會環(huán)境對“人”的遷移。在這樣的相互觀照中，“人”得以直面現實，直抵心靈。

道德教育尤其應該直面現實，直抵心靈，它是對我們思想與行為的“拷問”。然而，反思當前的道德教育，可以說，道德教育首先要改造的是它自己。換言之，道德教育自身存在許多值得反思之處。

其一，對道德教育，我們更多地理解為講道理。因而，道德教育總是以灌輸、宣傳口吻出現，從而在實際上偏離了道德教育對受教育者價值的引導，忽視了其道德觀的自主建構。

其二，道德教育的目標，是成人觀點的嫁接，忽視了少年兒童成長的規(guī)律和對其成長需要的滿足。因為，不同時代不同環(huán)境、不同成長經歷的人，一定是不一樣的。對少年兒童的變化，我們是否及時跟進了呢？

其三，道德教育在方法上，片面地被視為對少年兒童的意志和行為的限制與防范?？墒牵?，兒童接受教育之前“不是一張白紙”，而他們接受教育的目的也不是被限制和防范，而是生存、發(fā)展和享受。

其四，道德教育的過程，片面地強調少年兒童對于道德責任和義務的服從，而忽略了對等的權利和義務，缺乏對少年兒童道德體驗的認同和尊重。道德教育的過程中缺乏“兒童思維”和“預設情景”。

其五，對道德教育的評價、判斷、甄別，是單向的、“紙上談兵”式的，因而是空洞的。因為，成人的認識和行為設計往往和少年兒童的實際有差距，我們的評價應著眼于真實的兒童，而不是用“成人的標準”。

……

這樣的“拷問”和“檢討”，還可以不斷地深入下去。通過“拷問”和“檢討”，我們會找到問題背后蘊含的“價值”。然后，更為重要的是要展開討論。

討論道德教育，首先是對教育本質的認識。教育的旨歸是對人的發(fā)展，因而，教育在本質上是一種人道主義的事業(yè)。而一切道德教育活動的共同特征，是把“人”放在優(yōu)先地位。對人的主體性的弘揚，是道德教育的核心。道德教育活動的設計、實施、評價，都不能忽視道德教育活動的主體一學生。只有如此，道德教育才能鮮活、生動，道德教育的思路才會發(fā)生質的轉變。比如，每所學校都要舉行開學典禮，最常見的情景是全校學生站得整整齊齊，靜靜聆聽從校長到老師、到個別學生的講話或發(fā)言，更多的學生只是“旁觀者”。但是，開學，是每個學生的開學，必須讓每位學生在參與中體會到：“人人都開學了，人都開啟了新的校園生活?！睂W生不僅僅是一位聆聽者、旁觀者，更應是開學典禮的參與者、體驗者、互動者。這樣的教育才閃耀著主體人性的光輝。

其次，在道德教育中，我們還應有“兒童思維”。兒童的認識是從具體的形象開始的。其實，成人也是這樣。在我們每個人的記憶中，那些有具體情景，有圖像，有親身體驗的東西，就能在我們頭腦中頻頻再現、生成。在學校道德教育中，，學生基本習慣的養(yǎng)成，如，上下樓梯應靠右行。我們通常是靠講道理、寫提示語來教給學生，但其效果往往是“水過地皮濕”。在我們重慶市巴蜀小學，每一層樓梯在上下樓梯的第一階右側，都畫有兩個小腳丫。孩子們每天上下樓梯時，這兩個小腳Y既是無聲的提示，也是無聲的引導。而在和孩子們交流時，我驚喜地發(fā)現，他們對“小腳丫”還有更豐富的理解。有的孩子說：“小腳丫在我心中就像一條小路的起點，我們一踏上這條小路，就會朝正確的方向走去?！绷硪粋€孩子說：“小腳丫像一個安全小天使，在我心目中象征著文明！”還有的孩子說：“小腳丫使我們知道了靠右行，在行走中形成了一種樓梯的美。”其實，教育是什么？道德教育是什么？它是營造生動的、具體的、形象的教育文化情景。情景就是一種潤澤、一種滋養(yǎng)，情景就是教育智慧的物化。所以，有價值的教育，一定是觸摸到兒童心靈，并且能讓兒童觸摸到，獲得兒童的真心認同。這樣的教育也是有魅力的教育，能讓兒童終身難忘。這樣的教育故事、教育事件、教育經歷，會伴隨他們一生的成長。

再次，討論道德教育，關注道德實踐，必然要直面實踐推進的關鍵——教師。教師，是道德教育的關鍵，是道德實踐的營造者，其教育智慧的展現，主要在于對兒童的細膩洞察和靈動的教育策略。有一次聽課，教師提問，一位學生舉手發(fā)言。因為是公開課，下面聽課者眾多，發(fā)言學生聲音太小，聽不清楚。這時，坐在后排的一位學生，機靈地把話簡送了過去，發(fā)言者的聲音立刻清楚了。教師抓住了這個細節(jié)，及時地對送話簡的學生提出表揚，讓學生們明白這就是一種“互助”，是“關注、關心身邊的人與事”。也許教師這樣做會影響預先設計的教學流程，甚至影響當堂教學任務的完成。但毫無疑問，他秉持了既要“教書”，又要“教人”的理念?！皶笔怯肋h教不完的，教“書”的價值在于教人做人。作為教師，對于什么是知識，什么是有價值的知識？什么是學習，什么是有價值的學習？應該有自己的認識和判斷。這樣，教師才會理解教育為什么因真實而生動，因自由而鮮活：才會體驗與學生智慧互助而成長，與學生生命交往而幸福;才能在樸素的生活中享受到快樂，其心靈與眼界才會變得愈來愈敞亮和明麗，也才會在道德實踐中去“讀懂學生”，進而創(chuàng)造美妙的教育境界。這一境界體現為，教師在與學生的交往中對話增加，以心換心，彼此傾聽，傾聽變得更耐心，更寬容，而不是盲目地急于下判斷：在與家長的溝通中，不會僅僅把家長看作孩子的父母，而是把家長作為一種新課程資源，作為“班級經營”的合作伙伴，教師在贏得家長的信任與合作后，發(fā)現自己不再“孤獨”;在與其他教師的協(xié)作中，構建起教育團隊，在教育教學中互為補充，形成合力，達成價值的共識，形成一種分享的氛圍和感激的心態(tài)。

這樣的討論以及由此形成的認識，豐富了我們的道德教育實踐，改變了教師，“盤活"了家長，同時也對教育管理者特別是校長提出了更高的要求。校長不僅應引領學校輿論的導向，在理念上超越固化在我們頭腦中的“模式”，打破一些“定勢”，而且面對當前道德教育中的困惑與沖突，要勇于承擔起決策者的重任，堅持實踐中的創(chuàng)新與探索：

——道德教育需要鮮活的“教育場”。所謂“鮮活”，就是真的生活、真的世界、真的經歷，甚而是真的痛苦。我們應正視價值沖突，因為有綠才有紅，有黑才有白，有丑才有美，這才能使學生真正涉入到由不同個性和眼界所構成的“精神場”。其意義是，在真實的道德實踐進程中，人的行為偶爾會發(fā)生偏離、失誤，我們是立即上升為道德問題，還是從心理的、社會的、專業(yè)化水平的角度去做科學的辨析和智慧的引領。這，正是道德教育的活力，也正是道德教育者需要的理智與誠實。

——道德教育需要社會的共識。這種共識不僅僅是思想的到位，還應表現為“環(huán)境資源”的供給，諸如博物館、青少年宮、圖書館等公共文化的設施、設備的提供。我們不僅要思考“建什么館”“怎么建”的問題，而且還要先回答“為什么建”、“為誰建”的問題。我們提供的這些“環(huán)境資源”是否能成為“立體的、凝固的教科書”？這些“環(huán)境資源”是否能在“展示歷史”的同時“引領未來”？我們是否能為未來的主人——下一代搭建一個又一個參與、體驗的平臺？這些問題都不能忽視，這樣，我們所做的這一切才稱得上是“文化工程”。這其間，關鍵還是在人。即使有了資源，我們的教育者又能否對資源空間的利用進行再開發(fā)，再創(chuàng)造呢？現實告訴我們，一方面，我們缺少教育資源;另一方面，我們又“無視”資源的存在，浪費資源。其實，資源有沒有價值，還要看我們有沒有發(fā)現和利用資源的意識。

說到此，我頭腦中突然冒出一個詞來：高科技。育人是不是最高的科技？應該是。因為，茫茫宇宙、大千世界、社會世相、蕓蕓眾生，一切活動都會聚焦、鏈接、棲止在一個點上——人。而人的一切活動，則是要通過教育去創(chuàng)生造物主所賜予我們的不可重復、不可替代、無比珍貴的生命價值。一切高科技也同樣緣于人的科學，人的技術，我們的認識也會自然從“物”的終極回歸到“事”的起點——人的教育。

我們每一個人都是從兒時走過來的，每一個人也都有受教育的經歷和成長的體驗。只要我們用心去“琢磨”留在記憶中的點點滴滴，教育，關于“人”的道德教育就會融通生命，散發(fā)出親切的魅力，舒展每一個讓人怦然心動的美妙。