歐陽玉秀

眾所周知，在教育研究的歷史上，一直存在著“以教為主”和“以學(xué)為主”兩種觀點。早在17世紀(jì)，夸美紐斯從理論上對以教為重心的教學(xué)過程進(jìn)行了詳細(xì)的論證。19世紀(jì)末期，以杜威為代表的實用主義教育學(xué)派提出新的觀點，認(rèn)為教學(xué)活動應(yīng)由學(xué)生自己設(shè)計、自己執(zhí)行、自己評價，從而把學(xué)生的內(nèi)部能力引導(dǎo)出來。本世紀(jì)50年代，布魯納在贊成此觀點的基礎(chǔ)上，指出圓滿完成教學(xué)任務(wù)的一個重要因素是發(fā)現(xiàn)興奮感，要引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。他由此創(chuàng)立了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。

教學(xué)過程應(yīng)包含傳遞已知與發(fā)現(xiàn)未知兩個方面，與其相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式就是接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的劃分為人們科學(xué)地理解發(fā)現(xiàn)教學(xué)法和言語講解法奠定了基礎(chǔ)。

高等院校的學(xué)生經(jīng)過了一、二年級的基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)后，從三年級開始，就要進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。專業(yè)課程與基礎(chǔ)課程不一樣，它更偏向于用專業(yè)的理論和方法來分析和解決實際問題。因此，對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)的方式就顯得特別重要。本文就專業(yè)教學(xué)過程中關(guān)于接收學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概念、心理過程及其它一些問題作一論述。

一、關(guān)于專業(yè)課程接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征

1.專業(yè)課程接受學(xué)習(xí)的特征。接受學(xué)習(xí)是將學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容以定論形式表現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。這種學(xué)習(xí)任務(wù)不涉及學(xué)習(xí)者方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)，只需要他們將材料如一條定理那樣加以內(nèi)化，以便在將來某個時刻可以再現(xiàn)并運用。下面對上述概念作一解釋。

所謂專業(yè)課程的內(nèi)容，有兩方面的涵義；其一是基本理論，包括定義、特點、研究的目的和作用等等。其二是實務(wù)知識，用這些知識來分析和解決一些實際現(xiàn)象和問題。這些內(nèi)容完全是知識性的東西，而且也應(yīng)當(dāng)為學(xué)生所接受。

所謂“把專業(yè)理論以定論形式表現(xiàn)給學(xué)生”，意味著專業(yè)理論不是以學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)為主要方式而獲得的。但“表現(xiàn)”并不僅僅是孤立地表現(xiàn)“結(jié)論”，而應(yīng)當(dāng)把各種理論的前因后果表現(xiàn)出來。

所謂“不涉及學(xué)習(xí)者方面任何獨立的發(fā)現(xiàn)”，是指不涉及學(xué)生方面的外部發(fā)現(xiàn)活動。當(dāng)然，這并不表示學(xué)生的內(nèi)部活動不存在任何發(fā)現(xiàn)過程。

2．專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不把學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容提供給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者獨立發(fā)現(xiàn)，然后內(nèi)化。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的優(yōu)先任務(wù)是有所發(fā)現(xiàn)。

二、專業(yè)課程接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的心理過程

1．專業(yè)課程接受學(xué)習(xí)的心理過程。在專業(yè)課程接受學(xué)習(xí)中，專業(yè)理論首先被轉(zhuǎn)化成一定的理論模型、概念、特點等等而表現(xiàn)出來，學(xué)生把這些表現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化成為該課程的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是主體對客體知識結(jié)構(gòu)反映的產(chǎn)物。對于學(xué)生來說，在掌握專業(yè)知識的過程中，產(chǎn)生三種結(jié)果：專業(yè)理論的內(nèi)化、專業(yè)技能的形成和內(nèi)化、分析活動能力的逐步積累。

2．專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，的心理過程。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容首先被轉(zhuǎn)化為一種問題描述，然后學(xué)生通過解決問題而獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容，并加以內(nèi)化成為專業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此其心理過程是非常復(fù)雜的。

有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的條件是問題具有現(xiàn)實意義、學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向、解決問題的過程是有意義的、內(nèi)化過程是有意義的。其中，有意義的內(nèi)化包括兩個方面：一方面是對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中所涉及的所有已知的專業(yè)理論、專業(yè)技能及分析活動能力的繼續(xù)內(nèi)化，另一方面對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中得到的新的專業(yè)理論、專業(yè)技能和分析活動能力的有意義內(nèi)化。我們通過對專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)心理過程的分析可以看出，有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有條件的，那種認(rèn)為只要是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是有意義的觀點是沒有依據(jù)的。

三、專業(yè)課程的學(xué)習(xí)過程與教學(xué)過程

學(xué)習(xí)過程與教學(xué)過程不是同一概念，接收學(xué)習(xí)不能等同于言語講解法，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不能等同于發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。

從教育心理學(xué)上來分析，教學(xué)方法是一種活動，它包括學(xué)生的活動和教師的活動以及教師和學(xué)生之間相互作用的活動。理解任何一種教學(xué)方法都要對活動的三個方面進(jìn)行分析，而學(xué)習(xí)方式只是反映學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。我們把學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法區(qū)別開來，有以下兩個意義：第一，學(xué)習(xí)心理學(xué)主要研究學(xué)習(xí)活動，把學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法區(qū)別開來，使得在研究學(xué)習(xí)活動時可以撇開教的方面，更清楚地分析學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。第二，在討論教學(xué)方法時，如果把學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法混在一起，只注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行分析，而忽視教師教的活動和師生之間的相互作用活動分析，這樣，對教學(xué)方法的分析就不可能全面。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于發(fā)展學(xué)生分析和解決問題的能力。學(xué)生分析和解決問題的能力，是主體在應(yīng)用專業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析活動中所表現(xiàn)出的認(rèn)知特點的概括。它以一定的個體素質(zhì)為其生理基礎(chǔ)，以個體智力為其一般能力基礎(chǔ)，而以專業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為其存在和發(fā)展的“物質(zhì)”基礎(chǔ)。因此有利于專業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的學(xué)習(xí)方式都對分析和解決問題能力的發(fā)展具有積極作用。

經(jīng)過上面的探討，可以得出如下結(jié)論：高等院校專業(yè)課程的接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同樣重要，不少事實也證明了這一點。因此我們認(rèn)為，高校教師不管是從理論上還是在實際運用中，都不應(yīng)該貶低其中一種而抬高另一種，而應(yīng)該對接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)它們各自的作用以及它們之間的關(guān)系，有一個比較全面和客觀的認(rèn)識，使其更好地指導(dǎo)教學(xué)工作。

作者單位：江蘇理工大學(xué)工商管理學(xué)院(鎮(zhèn)江212013)

責(zé)任編輯；袁海軍