歐陽玉秀

眾所周知，在教育研究的歷史上，一直存在著“以教為主”和“以學為主”兩種觀點。早在17世紀，夸美紐斯從理論上對以教為重心的教學過程進行了詳細的論證。19世紀末期，以杜威為代表的實用主義教育學派提出新的觀點，認為教學活動應由學生自己設(shè)計、自己執(zhí)行、自己評價，從而把學生的內(nèi)部能力引導出來。本世紀50年代，布魯納在贊成此觀點的基礎(chǔ)上，指出圓滿完成教學任務的一個重要因素是發(fā)現(xiàn)興奮感，要引導學生自己去發(fā)現(xiàn)。他由此創(chuàng)立了發(fā)現(xiàn)學習法。

教學過程應包含傳遞已知與發(fā)現(xiàn)未知兩個方面，與其相對應的學習方式就是接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習和接受學習的劃分為人們科學地理解發(fā)現(xiàn)教學法和言語講解法奠定了基礎(chǔ)。

高等院校的學生經(jīng)過了一、二年級的基礎(chǔ)課程學習后，從三年級開始，就要進入專業(yè)課程的學習。專業(yè)課程與基礎(chǔ)課程不一樣，它更偏向于用專業(yè)的理論和方法來分析和解決實際問題。因此，對學生來說，學習的方式就顯得特別重要。本文就專業(yè)教學過程中關(guān)于接收學習和發(fā)現(xiàn)學習的概念、心理過程及其它一些問題作一論述。

一、關(guān)于專業(yè)課程接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的特征

1.專業(yè)課程接受學習的特征。接受學習是將學習的全部內(nèi)容以定論形式表現(xiàn)給學習者。這種學習任務不涉及學習者方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)，只需要他們將材料如一條定理那樣加以內(nèi)化，以便在將來某個時刻可以再現(xiàn)并運用。下面對上述概念作一解釋。

所謂專業(yè)課程的內(nèi)容，有兩方面的涵義；其一是基本理論，包括定義、特點、研究的目的和作用等等。其二是實務知識，用這些知識來分析和解決一些實際現(xiàn)象和問題。這些內(nèi)容完全是知識性的東西，而且也應當為學生所接受。

所謂“把專業(yè)理論以定論形式表現(xiàn)給學生”，意味著專業(yè)理論不是以學生自己的發(fā)現(xiàn)為主要方式而獲得的。但“表現(xiàn)”并不僅僅是孤立地表現(xiàn)“結(jié)論”，而應當把各種理論的前因后果表現(xiàn)出來。

所謂“不涉及學習者方面任何獨立的發(fā)現(xiàn)”，是指不涉及學生方面的外部發(fā)現(xiàn)活動。當然，這并不表示學生的內(nèi)部活動不存在任何發(fā)現(xiàn)過程。

2．專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)學習的特點。發(fā)現(xiàn)學習不把學習的主要內(nèi)容提供給學習者，而是由學習者獨立發(fā)現(xiàn)，然后內(nèi)化。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習者的優(yōu)先任務是有所發(fā)現(xiàn)。

二、專業(yè)課程接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的心理過程

1．專業(yè)課程接受學習的心理過程。在專業(yè)課程接受學習中，專業(yè)理論首先被轉(zhuǎn)化成一定的理論模型、概念、特點等等而表現(xiàn)出來，學生把這些表現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化成為該課程的認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)是主體對客體知識結(jié)構(gòu)反映的產(chǎn)物。對于學生來說，在掌握專業(yè)知識的過程中，產(chǎn)生三種結(jié)果：專業(yè)理論的內(nèi)化、專業(yè)技能的形成和內(nèi)化、分析活動能力的逐步積累。

2．專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)學習，的心理過程。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習內(nèi)容首先被轉(zhuǎn)化為一種問題描述，然后學生通過解決問題而獲得學習內(nèi)容，并加以內(nèi)化成為專業(yè)認知結(jié)構(gòu)。因此其心理過程是非常復雜的。

有意義發(fā)現(xiàn)學習的條件是問題具有現(xiàn)實意義、學生具有有意義學習的心向、解決問題的過程是有意義的、內(nèi)化過程是有意義的。其中，有意義的內(nèi)化包括兩個方面：一方面是對發(fā)現(xiàn)學習中所涉及的所有已知的專業(yè)理論、專業(yè)技能及分析活動能力的繼續(xù)內(nèi)化，另一方面對發(fā)現(xiàn)學習過程中得到的新的專業(yè)理論、專業(yè)技能和分析活動能力的有意義內(nèi)化。我們通過對專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)學習心理過程的分析可以看出，有意義的發(fā)現(xiàn)學習是有條件的，那種認為只要是發(fā)現(xiàn)學習就是有意義的觀點是沒有依據(jù)的。

三、專業(yè)課程的學習過程與教學過程

學習過程與教學過程不是同一概念，接收學習不能等同于言語講解法，而發(fā)現(xiàn)學習也不能等同于發(fā)現(xiàn)教學法。

從教育心理學上來分析，教學方法是一種活動，它包括學生的活動和教師的活動以及教師和學生之間相互作用的活動。理解任何一種教學方法都要對活動的三個方面進行分析，而學習方式只是反映學生的學習活動。我們把學習方式和教學方法區(qū)別開來，有以下兩個意義：第一，學習心理學主要研究學習活動，把學習方式和教學方法區(qū)別開來，使得在研究學習活動時可以撇開教的方面，更清楚地分析學生的學習活動。第二，在討論教學方法時，如果把學習方式和教學方法混在一起，只注重對學生的學習活動進行分析，而忽視教師教的活動和師生之間的相互作用活動分析，這樣，對教學方法的分析就不可能全面。

發(fā)現(xiàn)學習有利于發(fā)展學生分析和解決問題的能力。學生分析和解決問題的能力，是主體在應用專業(yè)認知結(jié)構(gòu)進行分析活動中所表現(xiàn)出的認知特點的概括。它以一定的個體素質(zhì)為其生理基礎(chǔ)，以個體智力為其一般能力基礎(chǔ)，而以專業(yè)認知結(jié)構(gòu)作為其存在和發(fā)展的“物質(zhì)”基礎(chǔ)。因此有利于專業(yè)認知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的學習方式都對分析和解決問題能力的發(fā)展具有積極作用。

經(jīng)過上面的探討，可以得出如下結(jié)論：高等院校專業(yè)課程的接受學習和發(fā)現(xiàn)學習同樣重要，不少事實也證明了這一點。因此我們認為，高校教師不管是從理論上還是在實際運用中，都不應該貶低其中一種而抬高另一種，而應該對接受學習和發(fā)現(xiàn)學習它們各自的作用以及它們之間的關(guān)系，有一個比較全面和客觀的認識，使其更好地指導教學工作。

作者單位：江蘇理工大學工商管理學院(鎮(zhèn)江212013)

責任編輯；袁海軍