教育家精神的提出是深化教師隊伍建設(shè)改革、推動教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略性舉措，其核心內(nèi)涵蘊含豐富的時代價值與實踐智慧。這一精神體系以筑牢為黨育人、為國育才的理想信念為根基；以道德情操為立身之本，構(gòu)筑師者人格修養(yǎng)的精神高地；以育人智慧為實踐利器，破解復(fù)雜教育情境中的現(xiàn)實難題；以躬耕態(tài)度為行動準則，彰顯扎根講臺、久久為功的職業(yè)堅守；以仁愛之心為情感紐帶，搭建師生生命對話的精神橋梁；以弘道追求為價值旨歸，實現(xiàn)從教書匠到大先生的境界躍升。六大維度相互支撐，共同構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的完整價值譜系。

在當(dāng)前教育轉(zhuǎn)型期，弘揚教育家精神的價值尤為凸顯。其不僅為在職教師抵御職業(yè)倦怠提供精神盾牌，更從源頭上回應(yīng)了教師教育中重技能訓(xùn)練、輕情懷培育的結(jié)構(gòu)性矛盾。師范生作為教師隊伍的預(yù)備力量，其教育情懷的培育直接關(guān)系到未來教師隊伍的精神質(zhì)地。通過將教育家精神融入教師職前培養(yǎng)全過程，引導(dǎo)師范生在價值層面超越謀生的工具性認知，確立對教育的本體性追求，方能為教師教育注入可持續(xù)發(fā)展的精神基因，為建設(shè)教育強國筑牢人才根基

教育家精神對師范生教育的意義與價值

（一）教育家精神的核心內(nèi)涵與時代價值

教育家精神是中華教育文明的歷史積淀與時代創(chuàng)新的辯證統(tǒng)一，從孔子“有教無類”的教育平等觀，朱熹“格物致知”融德育于智育的育人傳統(tǒng)，到陶行知“生活即教育”的鄉(xiāng)村教育革新，歷代教育家共同鑄就了以教興國、以愛育人的精神譜系，為當(dāng)代教育家精神提供了深厚歷史滋養(yǎng)。

新的時代背景下，教育家精神在傳承中凝練出六大核心維度，“理想信念”將為黨育人、為國育才融人課程改革、教育實踐中，使個體職業(yè)選擇與教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略同頻；“道德情操”聚焦仁愛奉獻的使命追求，拓展有溫度的教育；“育人智慧”強調(diào)啟智潤心的專業(yè)突破，破解復(fù)雜教育情境難題：“躬耕態(tài)度”彰顯實踐創(chuàng)新的行動品格，體現(xiàn)為扎根三尺講臺的長期堅守；“仁愛之心”筑牢以愛育人的情感底色，通過因材施教等具身化關(guān)懷，搭建師生生命對話的精神橋梁；“弘道追求”秉持傳承文明的價值擔(dān)當(dāng)，在文化傳承與創(chuàng)新中踐行為往圣繼絕學(xué)的使命。在技術(shù)異化風(fēng)險加劇的今天，教育家精神為教育注入了人文內(nèi)核，其提供的精神坐標可喚醒教育者的職業(yè)尊嚴，最終為建設(shè)高質(zhì)量教育體系筑牢精神根基[]

（二）教育家精神對師范生培養(yǎng)的引領(lǐng)作用

教育家精神將師范生個體成長嵌人教育強國建設(shè)的戰(zhàn)略藍圖，破解了當(dāng)前部分學(xué)生中存在的職業(yè)選擇功利化、價值認知模糊化等認同誤區(qū)。這種精神引領(lǐng)首先體現(xiàn)在對價值坐標的重構(gòu)上，通過教育家群體甘于奉獻的精神敘事，替代單純以教學(xué)技能熟練度為核心的評價導(dǎo)向，以此推動師范生從工具理性轉(zhuǎn)向?qū)r值理性的追求，完成從單純的教書匠到具有教育情懷的育人者的身份轉(zhuǎn)變。同時，教育家精神構(gòu)建起了教育理論與實踐的情感聯(lián)結(jié)機制。例如，在師德實訓(xùn)中引入陶行知“生活即教育”的實踐案例，使得抽象概念轉(zhuǎn)化為具身化體驗，有效彌合了認知層面的理論理解與行動層面的實踐操作間的脫節(jié)[2]。這些轉(zhuǎn)變本質(zhì)上是將國家教育戰(zhàn)略需求轉(zhuǎn)化為師范生內(nèi)在成長自覺，為培養(yǎng)兼具政治素養(yǎng)、教育情懷與育人能力的新時代“大先生”提供了實踐指南。

（三）教育家精神指引下教育情懷的培養(yǎng)

教師發(fā)展理論揭示，教育情懷是實現(xiàn)從“技術(shù)型教師”向“反思型教育家”進階的核心動能。一般來說，教育情懷應(yīng)包含三維要素：一是愛的向度。作為情感根基，愛的向度不僅體現(xiàn)為“愛學(xué)生”的具身化關(guān)懷，如蹲身傾聽的共情、因材施教的智慧，更升華為“愛的教育”的本體論認同，將教育視為生命對話的場域而非職業(yè)工具，這種雙重愛意構(gòu)成教育家精神“仁愛之心”的情感底色。二是責(zé)任向度。其表現(xiàn)為社會擔(dān)當(dāng)?shù)男袆幼杂X，要求教師突破課堂局限，在鄉(xiāng)村振興中扎根鄉(xiāng)土課堂、在教育公平中關(guān)注特殊群體，將教學(xué)技藝轉(zhuǎn)化為服務(wù)國家戰(zhàn)略的實踐力，這恰是教育家精神“為國育才”使命的具象化。三是信念向度。其以教育理想為內(nèi)核，是超越功利的精神定力，構(gòu)成教育家精神“樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心”的價值錨點。三要素共同構(gòu)筑起教育家精神從認知到踐行的完整閉環(huán)。

當(dāng)前師范生教育情懷培養(yǎng)的突出問題

（一）師范生教育情懷培養(yǎng)邊緣化

當(dāng)前，不少高校的師范生培養(yǎng)方案將教育情懷置于次要位置，僅作為專業(yè)能力培養(yǎng)的附屬目標，缺乏系統(tǒng)性的課程支撐與實踐載體。情懷教育常被簡化為零散的師德講座或思政課程中的片段滲透，未能構(gòu)建起貫穿師范生本科四年甚至整個培養(yǎng)周期的情感培育體系。這種邊緣化使得師范生對教育家精神的認知停留在課堂上的簡單解釋，難以觸及其精神內(nèi)核。同時，理論學(xué)習(xí)的抽象化無法轉(zhuǎn)化為實踐體驗，導(dǎo)致學(xué)生既沒有深入研讀教育先驅(qū)實踐案例的課程渠道，也缺乏在真實教育場景中踐行教育理想的機會。情懷培育的形式化使得學(xué)生難以將教育情懷與自身職業(yè)發(fā)展建立深層聯(lián)結(jié)，無法形成對教育事業(yè)的內(nèi)在價值認同，最終導(dǎo)致不少師范生雖掌握了專業(yè)知識與教學(xué)技能，卻在職業(yè)選擇中缺乏教育理想的驅(qū)動，教育情懷的培育失去了其應(yīng)有的育人價值[3]。

（二）教學(xué)方法體驗性與情境性不足

師范生教育情懷培養(yǎng)中，教學(xué)的體驗性與情境性不足具體表現(xiàn)為課堂多呈現(xiàn)概念輸出式教學(xué)，如教育學(xué)原理課仍以PPT文字或圖片羅列為主，教師按照教學(xué)大綱和教材照本宣科，情感培育淪為愛心和責(zé)任的標簽化解讀，缺乏模擬課堂中的師生角色互換、鄉(xiāng)村教育田野調(diào)查等沉浸式實踐其根本原因在于教學(xué)理念和實踐的割裂：一方面是教學(xué)理念存在偏差，師范生教育仍深陷知識本位的慣性中，將情懷培養(yǎng)視為理論附屬品，未能建立起“情感體驗、認知建構(gòu)、行為轉(zhuǎn)化”的教學(xué)邏輯和體系架構(gòu)；另一方面是實踐載體的缺位，名師工作坊等因高校重科研輕實踐的評價導(dǎo)向而難以維系，一線教師的教育敘事被排斥在課程體系外，導(dǎo)致師范生接觸的多是篩選后的標準化教學(xué)，缺失真實教育情境中的矛盾與溫度[4。此外，教學(xué)資源轉(zhuǎn)化不足也是一大原因。由于教師數(shù)字教學(xué)能力不足、資源庫缺乏系統(tǒng)化分類，教育家紀錄片、老教師口述史等素材淪為無人問津的冷門資料，無法轉(zhuǎn)化為觸動心靈的情境素材。這種去情境化的教學(xué)使教育情懷始終懸浮于抽象概念，難以內(nèi)化為師范生的精神基因。

（三）師范生培養(yǎng)質(zhì)量評價機制導(dǎo)向偏差

師范生的思想品質(zhì)和專業(yè)能力水平直接關(guān)系教育事業(yè)的未來?！缎聲r代基礎(chǔ)教育強師計劃》提出要創(chuàng)新師范生教育實踐和教師專業(yè)發(fā)展機制模式，切實提升教師培養(yǎng)質(zhì)量。然而，當(dāng)前師范生培養(yǎng)質(zhì)量評價機制存在顯著導(dǎo)向偏差：評價體系過分依賴量化指標，課程成績?nèi)砸蚤]卷考試分數(shù)為核心，大多數(shù)高校將學(xué)分績點、科研比賽成績等作為獎學(xué)金評定的硬指標，但對微格教學(xué)考核聚焦教案環(huán)節(jié)完整性、板書規(guī)范性等可量化維度，以及師生互動中的情感共鳴、突發(fā)情境中的教育智慧等柔性特質(zhì)缺乏重視。在師范生認證標準中，師德師風(fēng)條款多為無違規(guī)記錄等否定性表述，缺乏對教育情懷的正向評價指標，不能真實全面反映人才培養(yǎng)質(zhì)量。其中的深層原因在于評價邏輯出現(xiàn)了問題。由于效率至上的管理思維主導(dǎo)評價設(shè)計，高校更傾向于用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)培養(yǎng)成效，而教育情懷的養(yǎng)成周期長、外顯度低，因此被排斥在核心指標外。同時，還存在評價工具開發(fā)滯后的問題，既無教育敘事評估量表記錄師范生的教育感悟，也缺乏課堂觀察工具捕捉其在教學(xué)實踐中與學(xué)生的情感互動，導(dǎo)致師范生精神維度的成長始終處于評價盲區(qū)。

三、教育家精神引領(lǐng)師范生教育情懷培養(yǎng)路徑

（一）構(gòu)建全周期培育體系，破解邊緣化困境

教育家精神的培育與師范生教育情懷的養(yǎng)成是一項需貫穿培養(yǎng)全程、融人多維環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性工程，需聚焦師范生培育的體系化建設(shè)。通過構(gòu)建全周期培育體系，可將教育家精神的滋養(yǎng)從零散活動轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)設(shè)計，從階段任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)槿讨骶€，確保教育情懷培育貫穿師范生成長始終，有效破解情懷培育邊緣化困境。

一是要縱向貫通，分階段設(shè)定進階式培育目標。對于低年級師范生，可通過“教育家故事研讀”“教育經(jīng)典導(dǎo)修”及短期教育觀察，建立其對教育家精神的初步認同，進而結(jié)合核心教育類課程，設(shè)計“微格教學(xué) + 教育倫理辨析”“教育問題調(diào)研”及中期教育實習(xí)，強調(diào)在模擬與真實情境中踐行仁愛關(guān)懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)。對于大四學(xué)生，可依托畢業(yè)實習(xí)、教育研習(xí)及師德專題研討，引導(dǎo)其深度反思教育實踐，凝練教育信念與職業(yè)理想。二是將教育家精神有機融入培養(yǎng)全要素，要求所有專業(yè)課程（含學(xué)科教學(xué)論）挖掘提煉與教育家精神相關(guān)的思政元素，設(shè)計相應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)與評價標準，實現(xiàn)智育與德育同頻共振[5。三是要完善師范生職前職后銜接機制。學(xué)校應(yīng)發(fā)揮在地優(yōu)勢，聯(lián)合地方教育局與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)，為新入職教師配備精神傳承導(dǎo)師，通過一對一老帶新，定期舉辦教育家精神實踐沙龍等活動，延續(xù)情懷培育鏈條，破解師范生入職初期的價值迷茫困境。

（二）創(chuàng)新體驗式教學(xué)，強化情境浸潤

針對當(dāng)前師范生培養(yǎng)中實踐環(huán)節(jié)淺表化、情感觸動不足的短板，應(yīng)創(chuàng)新體驗式教學(xué)，構(gòu)建深度浸潤的教育場域?？刹扇∫韵箩槍π越ㄔO(shè)措施：一是構(gòu)建真實育人場域。超越傳統(tǒng)短期見習(xí)，設(shè)計長周期、嵌入式實踐模式，如要求師范生固定跟班中小學(xué)一個學(xué)期，深度參與班級管理、學(xué)生輔導(dǎo)、家校溝通等全流程育人工作，在持續(xù)互動中培育責(zé)任意識與仁愛情感。二是開發(fā)結(jié)構(gòu)化反思性體驗。圍繞處理學(xué)生沖突、輔導(dǎo)學(xué)困生、設(shè)計德育活動等關(guān)鍵育人場景，設(shè)計高仿真模擬任務(wù)與深度案例研討，結(jié)合教育家典型事跡，引導(dǎo)師范生進行角色代入式反思，在模擬決策與辯論中錘煉教育智慧與價值判斷。三是創(chuàng)設(shè)情感觸發(fā)情境。設(shè)計教育敘事工作坊與教育影音沉浸課，組織師范生深入訪談資深教師，記錄其教育生命故事，精選具有情感沖擊力的教育紀錄片、影視片段，深化師范生對教育意義與教育家精神的情感認同[6]

（三）完善發(fā)展性評價機制，糾正導(dǎo)向偏差

教育家精神蘊含的理想信念、仁愛之心、弘道追求等品質(zhì)，是師范生教育情懷的靈魂所系。針對當(dāng)下師范生培養(yǎng)評價體系存在的邊緣化育人情懷、職業(yè)信念、關(guān)愛學(xué)生等師德素養(yǎng)評價的情況，需通過發(fā)展性評價機制對其予以糾正?？蓮娜矫姘l(fā)力：一是標準重構(gòu)。將教育家精神內(nèi)核細化為可觀測、可評價的具體行為指標，將主動參與支教、持續(xù)關(guān)愛特殊學(xué)生、堅守鄉(xiāng)村教育等嵌入到課程評價、實習(xí)考核、綜合測評等環(huán)節(jié)。二是過程追蹤。建立“學(xué)生成長檔案”“師范生成長動態(tài)圖譜”等，系統(tǒng)記錄師范生關(guān)鍵教育事件、反思日志、師生互動案例，動態(tài)呈現(xiàn)其教育情懷的生成軌跡與內(nèi)在變化。三是多元反饋。引人導(dǎo)師、同伴、實習(xí)指導(dǎo)教師、服務(wù)對象等多維評價主體，結(jié)合深度訪談、情境觀察等質(zhì)性方法，為師范生提供具體、建設(shè)性的發(fā)展性評價反饋，真正實現(xiàn)教育家精神從價值引領(lǐng)到育人實效的貫通。

四、結(jié)語

弘揚教育家精神為破解師范生教育情懷培養(yǎng)的深層困境提供了根本遵循與方向指引。立足師范生主體性發(fā)展，系統(tǒng)剖析師范生培養(yǎng)過程中存在的問題并據(jù)此提出針對性建議，可使教育家精神成為統(tǒng)領(lǐng)師范生培養(yǎng)全過程的價值主線與精神坐標。以發(fā)展性評價照亮成長軌跡，激發(fā)內(nèi)生動力，是提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求，更是回應(yīng)教育強國建設(shè)對“大國良師”迫切需求的核心舉措。唯有此，方能培育出懷抱理想、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥斫逃?，為健全中國特色教師教育體系及筑牢強國建設(shè)、民族復(fù)興的教育根基奠定堅實的人才基礎(chǔ)。

參考文獻

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[2]姜勇，曹岳．“鑄魂強師”：教育家精神引領(lǐng)下新時代體育教師職業(yè)發(fā)展的認知坐標、分析框架與實踐路向[J]山東體育學(xué)院學(xué)報，2025（6）：102-104.

[3]秦一銘，李廣.公費師范生專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實圖景與優(yōu)化路徑——基于全國20599名公費師范生的調(diào)查分析[J].教育發(fā)展研究，2025（4）：77-78+105.

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[5]楊亞博.教育家精神融入學(xué)前師范生教育的路徑優(yōu)化研究[C]//河南省民辦教育協(xié)會.2025年高等教育發(fā)展論壇論文集（下冊）.2025：181-182.

[6]黃楚瑜.發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力背景下教師教育現(xiàn)代化的意義與路徑[J]鄭州師范教育，2025（5）：87.

作者簡介：

倪瑋蔓，碩士，講師，研究方向為教師教育。