2024年9月，筆者在縣初高中歷史教學銜接研討活動中上了一節(jié)公開課《五四運動》。在課堂的最后階段，筆者以“愛國的方式”為主題，讓學生寫出五四運動留給青年的精神遺產(chǎn)。課后，筆者整理了學生的所感所想（關(guān)鍵詞出現(xiàn)次數(shù)見下表），發(fā)現(xiàn)了一些問題：

1.思維的破與立。從學生的回答來看，五四運動的愛國精神留下的歷史遺產(chǎn)多是“打倒”“抵制”“批判”等“破”的思維，這也是五四學生對當時民族危亡的回應(yīng)。但是，這是否容易忽視學生“立”的思維的培育。

2.話語的顯與藏。以往的歷史學習更加關(guān)注宏觀層面的革命話語，突出的表現(xiàn)在學生作為正義的一方，而警察、教師甚至商人等群體作為限制正義的一方，在學生“愛國合理”的話語中，其他群體的行為與選擇的合理性被隱藏。

3.身份的主與次。作為情境主體的學生，在歷史語境中的身份應(yīng)是多重的。但在五四運動以后，學生的愛國救亡意識逐步覺醒，學生在對自己國民的身份認同上逐漸壓倒學生、子女等其他身份的認同。在近代中國覺醒的年代，學生身份的主次認同應(yīng)是動態(tài)的。

本文擬就以五四學生群體作為學生、子女、國民三種不同身份的情境創(chuàng)設(shè)，對五四學生“從歷史語境出發(fā)進行多維透視”，[從而在“陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境”中涵養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

一、移情：作為學生的“五四學生”

移情就是從他人的角度出發(fā)，從而感同身受的理解與尊重他人。但在歷史課堂上培養(yǎng)移情遇到的一個最大問題：未曾經(jīng)歷過的人如何去理解歷史中的經(jīng)歷？所以說，“深刻的移情理解是通過經(jīng)驗分享而形成的?！盵2]并且這種分享應(yīng)在多種歷史參與者的角度下進行?；氐轿逅默F(xiàn)場，一方面，我們要觀察“五四學生”的話語；另一方面，我們也要關(guān)注“五四老師”的苦衷。

對于學生運動，學校與老師的態(tài)度是矛盾的。一方面，他們支持愛國學生的行為，“天下興亡，匹夫有責”的觀念深深影響他們；另一方面，他們又反對學生罷課運動，畢竟學生“浮躁之氣日盛，為學之風漸衰”是不利于國家民族發(fā)展的。所以，很多學校后來出現(xiàn)限制甚至阻正學生運動的情況。上海華童學校校長就對學生家長發(fā)出了這樣的通告：

親愛的各位先生：

1919年5月26日，星期一。昨天早晨九時，你的兒子無故缺席，但目前仍然缺席。我請你通知我，到底是你兒子自行缺席，抑或是你希望他繼續(xù)荒廢學業(yè)。

校長： L?H ·泰納

問題1：這群學生缺席的原因可能是什么？說出你判斷的依據(jù)。

問題2：如果你是一名學生收到這份通知，你準備怎么做？

在回答問題1時，學生通過時間、空間等歷史要素判斷出學生缺席的原因是參加罷課游行，但在回答問題2時，學生的選擇集中在以下幾點：

觀點1：繼續(xù)參加游行，并且說服老師和校長與我們一起去參加罷課游行。

觀點2：校長好像是個外國人，是不是故意離間學生的活動，要去調(diào)查下。

觀點3：去把校長打一頓。

在學生們的回答過程中，“哄堂大笑”的氛圍讓學生的回答帶有幾分“玩笑話”的意味。但是，這些玩笑話也體現(xiàn)出學生真實的思維意識：學生在“愛國”的權(quán)威意識下充滿了對學校教師行為的“敵意”。

老師們真的都是為了刻意破壞學生運動嗎？他們是否也有難言之隱？我們是否也應(yīng)該在課堂上給“五四老師”自白的空間？所以，筆者設(shè)計了問題：

問題3：如果你是當時的老師，你覺得他們?yōu)槭裁聪拗茖W生運動？

在“政府幫兇”“壓榨學生”的一片噓聲中，一位學生的觀點使筆者受到一定啟發(fā)，她認為：“學生的主要職責是讀書，長期罷課只會浪費學習的光陰。愛國更要救國、強國，這些更需要知識的學習來實現(xiàn)?！?/p>

課后，很多學生繼續(xù)進行思考并有了新的選擇：“上課時間認真學習，課余時間組建宣講團到社會上宣講新思想，給工農(nóng)群眾普及文化知識?！?/p>

二、共情：作為子女的“五四學生”

共情就是將歷史人物褪去“英雄的光輝”，體驗他們作為人的溫情，就如英雄式的“五四學生”也有作為普通子女的歷史側(cè)面。五四運動爆發(fā)后，聞一多積極投身其中。此時，遠在湖北浠水縣老家的父親，由于無法了解北京學生運動的詳細情況，出于對愛子人身安全的擔心，寫信要求他假期返鄉(xiāng)，不再參與學生運動。為此，筆者設(shè)計問題：

問題1：如果你是聞一多，收到父親的來信后，你如何回復？

在四十封擬寫的家書中，絕大多數(shù)同學選擇不回鄉(xiāng)見父親，而是選擇留在北京繼續(xù)參與救國運動，以下這封最具代表性：

父親，我是一位受了知識教育的青年，而不是一位懦夫。我所受的教育告訴我，我該怎么做！您告訴我，做人要正直，要對得起良心。我正尊您的教誨！現(xiàn)在，中國更面臨前所未有的困境，無數(shù)中華兒女正在被壓迫，無數(shù)骨肉在分離！我豈能袖手旁觀。

父親，我親愛的父親，我知道您比別人更痛苦，兩位哥哥，他們會替我照顧您，不能親自盡孝，我很遺憾。等我，等我去擊敗敵人，等我們的人民重新在陽光下?lián)P起笑容，那么我的尸骨也許會回到您的身邊。如果我有第二次生命，我也要把他獻給祖國。

父親，希望您能了解我的決心，也希望您能支持我，相信我！

這位同學的回信帶有強烈的愛國與犧牲精神，這也是五四愛國精神在當代學生中的傳承與發(fā)展。但是，有一位學生卻選擇“回鄉(xiāng)見父親”！這一“懦夫”式選擇引起了筆者的興趣。為此，筆者繼續(xù)設(shè)計問題：

問題2：如何認識這位同學“回鄉(xiāng)見父親”的選擇？

在學生從“懦夫”“怕死”甚至到“賣國”的一致批判聲中，“回鄉(xiāng)見父親”的選擇顯然引起了“眾怒”。但是，這位選擇“回鄉(xiāng)見父親”的學生最后站起來進行了自白：“在忠孝之間，我首先選擇的是孝。你們會指責我國家都危亡了，父親哪還會有一片安穩(wěn)的樂土生活。但是，為什么我們不能先回鄉(xiāng)見父親，先解父親思念之苦，再讓父親安心孩兒是健康安全的。然后，面對面與父親說清楚當前國家的局勢，自己要再次重回北京參與學生運動的重要性?！?/p>

聽完這位同學的自白后，學生們從“斗志昂揚”進入到一片沉默的狀態(tài)。為什么在這樣的歷史情境中，學生的選擇會略顯偏執(zhí)，這樣兩全其美的選擇而容易被忽略？在我們的歷史學習過程中，五四愛國精神的傳承是否存在著口號化、符號化的傾向，這也導致學生在“回到五四現(xiàn)場”情境中的選擇出現(xiàn)惰性化與僵化的問題，學生家國情懷的涵養(yǎng)“通常卻是概念化的，無法真正打動學生的心，當然也難以讓學生在理解的基礎(chǔ)上內(nèi)化為理性自覺，因此需要借助相關(guān)史事，具體地加以展開?！盵3]在聞一多一封家信情境的體驗中，學生更能體會到那群“五四學生”抗爭的不易而產(chǎn)生共情，家國情懷的涵養(yǎng)從而更容易內(nèi)化。

三、動情：作為國民的“五四學生”

動情就是從歷史人物自身的情緒和心態(tài)角度出發(fā)，探討歷史中的人情與歷史發(fā)展之間的交互關(guān)系。而從“五四學生”的情緒和心態(tài)出發(fā)，就是為了讓學習者通過微觀情境，將后世的歷史經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為當時的切身體驗。

在探討“五四學生”以國民身份為國爭權(quán)的斗爭過程中，火燒、打砸等另一面相也越來越受到當下師生的關(guān)注。在以往的學習中，教師多會引用史料分析“五四學生”的非理性行為，進而引申理性愛國的重要意義。但歷史學習不能只側(cè)重“不該”“應(yīng)該”的“道理總結(jié)”，也要重視歷史參與者的“情有可源”。為此，筆者為學生提供史料并設(shè)計了問題：

材料1：（一戰(zhàn)結(jié)束）喜報傳達以來，官署放假，學校放假，商店工場放假，舉國人居然得自附于戰(zhàn)勝國之末，隨班逐隊，歡呼萬歲，采烈興高，熙如春釀。

-梁啟超《對德宣戰(zhàn)回顧談》

材料2：際茲千載一時，世界無論何種民族，皆得表示其民族之希望；我中華民族，抑何獨不然。故吾人對于此空前絕后之和平會議，自不能不有相當希望。

梁秋水《庚子賠款問題》

問題1：根據(jù)材料一并結(jié)合所學，概括一戰(zhàn)前后國民情緒的變化？

問題2：根據(jù)材料二并結(jié)合所學，概括巴黎和會前后國民心態(tài)的變化？

1918年11月，第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束，中國獲得了戰(zhàn)勝國的地位，這極大提高了國民的自信心與喜悅情緒，大家都充滿了對巴黎和會的期待，希望至此以后一個全新的中國就此產(chǎn)生。但是，隨著巴黎和會中國外交的失敗，國民這種極大的喜悅與熱情被澆滅，一種樂觀的希望變成極度悲觀的失望，這種前后心態(tài)與情緒的落差也極大刺激了學生，一場學生運動也就開始了。

學生運動初期的目標是使“中外知道中國人心未死，做政府外交后援”，但在遭到北洋政府軍警鎮(zhèn)壓后，學生失望的情緒更加激化，這使愛國從本是“應(yīng)該”行動起來的精神感召，逐步變成“必須”行動起來的社會規(guī)則。在對“五四學生”的公共同情下，他們也逐步成為愛國救亡運動的權(quán)威代表，當愛國精神變?yōu)橐环N“權(quán)力工具”時，學生的運動也就常有“越軌行為”。作為情境主體的學生“在五四事件之后的社會參與更加頻繁，學生的國民身份意識日益強烈，而學生身份意識日益減弱，從而導致學生社會行為的失范或錯位?！盵4

在探討“五四學生”的“過激行為”時，我們既要認識其對民國法治造成的不良影響，也要注意體驗他們“非常之舉”的合情之處。

如將學生與愛國聯(lián)系起來，首先想到的肯定是五四運動。在這場運動中，因為愛國，學生充滿熱情；因為愛國，學生飽含斗志；因為愛國，學生敢于犧牲。但在實際的高中課堂教學中，五四愛國精神的浸染容易遇到問題，因為當代學生“進入‘五四’的最大障礙，不在理念的差異，而在實感的缺失?！盵5而這種“實感的缺失”源于三個方面：1.教科書篇幅的限制，其歷史敘述以宏觀層面為主，缺少多元化的微觀情境；2.教師教學理念的滯后，知識本位的課堂使一堂“愛國精神”的體驗課變?yōu)椤暗掠n”，學習過程還未開始，價值意義早已形成；3.學生歷史情境移情、共情進而動情的素養(yǎng)不足。

所以，在五四運動家國情懷的涵養(yǎng)過程中，容易出現(xiàn)口號式的灌輸，以多元的歷史情境和故事敘述幫助學生“觸摸歷史”非常重要。當歷史中那些曾經(jīng)被遺忘或隱藏的五四面相進入到我們的歷史學習中，不僅我們認知中的五四會更加真實全面，學生當下的生活與思想也可能有所觸動，而這就是情境化學習融于微觀敘史的教學魅力吧！

【注釋】

[1]韓啟云：《從重估反思到具象探索——21世紀以來五四運動研究新動向》，《中國文化研究》2023年第4期，第93頁。

[2][美]杰伊·麥克泰、哈維·F·西爾維著，丁旭譯：《為深度學習而教：促進學生參與意義建構(gòu)的思維工具》，北京：教育科學出版社，2021年，第115頁。

[3]鄭婷婷：《讓“家國情懷”在學生心田潛滋暗長—lt;五四運動與中國共產(chǎn)黨的誕生〉執(zhí)教之感悟》，《歷史教學問題》2022年第1期，第147頁。

[4]馬建標：《學生與國家：五四學生的集體認同及政治轉(zhuǎn)向》，《近代史研究》2010年第3期，第43頁。

[5]陳平原：《觸摸歷史與進入五四》，北京：北京大學出版社，2005年，第45頁。