《中國高考評價體系說明》與《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2020年版課標(biāo)”）指出，情境是實現(xiàn)“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的綜合考察的載體。[多維度地創(chuàng)設(shè)試題情境，考查學(xué)生在新情境下如何解決問題，有利于檢測和評價學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平。 ^[2]2020 年版課標(biāo)共提及“情境”28次，其中以“學(xué)業(yè)水平考試與命題建議”部分最為集中。[3]強調(diào)命制以“新材料，新情境”為主導(dǎo)的情景題，注重學(xué)生從“解題”走向“解決問題”能力的考查。[4那么，如何命制歷史情境化試題，使學(xué)生在真實情境下更好的掌握必備知識與關(guān)鍵能力，以期對學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展發(fā)揮促進(jìn)作用？本研究擬通過對歷史情境化試題基本內(nèi)涵的界定、基礎(chǔ)理論的建構(gòu)，為歷史情境化試題的命題實踐提供借鑒與啟示。

一、歷史情境化試題的基本內(nèi)涵

情境化試題是由情境與問題構(gòu)成的，兩個概念相互補充。情境指稱一個人或一群人和某個既定背景維系的關(guān)系，而問題居于情境之中，是不如意的當(dāng)前情境和所希望的情境或要達(dá)到的目標(biāo)之間存在的某種差距、距離。[5]與傳統(tǒng)試題以符號化、概念化、公式化的惰性知識考查不同，2020年版課標(biāo)指出多維度地創(chuàng)設(shè)試題情境，以考查學(xué)生解決陌生的、復(fù)雜的、開放的真實問題情境。它是一種證據(jù)思維的評價方式，以整合核心素養(yǎng)為目標(biāo)的考查載體，為完整的問題解決過程提供媒介。

（一）一種證據(jù)思維的評價方式

“證據(jù)思維”是歷史情境化試題的一大特征，它體現(xiàn)的是“人的頭腦對于能夠證明某事物的真實性的有關(guān)事實或材料的反映，是感覺、思維等各種心理過程的總和，它強調(diào)的是反映和過程”。但實踐中對其內(nèi)涵的理解仍存在一定的誤區(qū)，其中對真實性理解為歷史“存在的真實性”，認(rèn)為存在的真實就是真實性。從唯物辯證法的角度，歷史“存在的真實性”與歷史“本身的真實性”是既對立又統(tǒng)一的關(guān)系，需要通過諸多證據(jù)，彼此關(guān)聯(lián)，在歷史發(fā)展過程中鑒別真?zhèn)?。歷史情境化試題提供的情境場域與任務(wù)，使學(xué)生更能接近歷史“本身的真實性”。

對“證據(jù)思維”的關(guān)注是由歷史學(xué)科特有的學(xué)習(xí)過程和科學(xué)的研究方法決定的，其目的是將轉(zhuǎn)變學(xué)生重知識結(jié)論，而輕過程方法的傾向，指向?qū)W生終身學(xué)習(xí)成就與價值實現(xiàn)。張漢林的分類體系中，運用證據(jù)的能力包括五個方面：史料分類、史料來源、史料動機、史料價值、史料論述。[7可見，在學(xué)習(xí)中證據(jù)思維的形成，不再是對歷史結(jié)論的重復(fù)記憶、練習(xí)與習(xí)慣，而應(yīng)將關(guān)注點放在過程性梳理的認(rèn)知與價值觀的追求上。比如，王國維在《古史新證》里提出的“二重證據(jù)法”，[8作為歷史研究方法論，就應(yīng)該被引入到歷史試題的命制中。

（二）以整合核心素養(yǎng)為目標(biāo)的考查載體

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出，核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，并以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，包括“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”和“社會參與”三個方面。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是在學(xué)科知識學(xué)習(xí)過程中形成的，體現(xiàn)歷史學(xué)科思維特征及態(tài)度，2020年版課標(biāo)中將其凝練為唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。

情境化試題回應(yīng)了核心素養(yǎng)整合的訴求，其內(nèi)核是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)遷移，外環(huán)是學(xué)科核心素養(yǎng)的整合。即要合理測評核心素養(yǎng)，就必須依賴于創(chuàng)設(shè)合理的、真實的任務(wù)情境，才有可能實現(xiàn)。[1o]在不同任務(wù)情境下，通過在問題解決中不斷學(xué)習(xí)，學(xué)生才能更好地同時生長、發(fā)展出三個更具核心素養(yǎng)品質(zhì)的廣泛適應(yīng)力：一是學(xué)會知識建構(gòu)，包括知識的發(fā)現(xiàn)、追究與整合；二是學(xué)會問題解決，包括解決問題的實踐能力與創(chuàng)新能力；三是學(xué)會身份建構(gòu)，主要是特定角色身份所具有的情感、態(tài)度與價值觀。[對學(xué)科核心素養(yǎng)的評價，歷史情境化試題指向課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程教材、課程實施、課程評價的統(tǒng)籌與規(guī)范，以激活知識傳授與能力導(dǎo)向的教學(xué)向素養(yǎng)達(dá)成轉(zhuǎn)變，在這里，情境問題的創(chuàng)設(shè)和解決起著非常重要的作用。

（三）為完整的問題解決過程提供媒介

問題解決就是由一定情境引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動、技能等，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。[12]安德森（Anderson，1980）[13]把問題解決（problomsolving）定義為受目標(biāo)指引的認(rèn)知性操作序列，即問題解決的程序就是應(yīng)用一定的操作使問題從初始狀態(tài)經(jīng)過一步步的中間狀態(tài)，最終達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的過程。其并不是簡單運用一套理論方法和固定程序從當(dāng)前狀態(tài)轉(zhuǎn)向目標(biāo)狀態(tài)，而是建立理論與經(jīng)驗、知識與情境、學(xué)校與社會緊密關(guān)系的行動過程，以此促進(jìn)學(xué)生批判與創(chuàng)新、協(xié)作與交往等素養(yǎng)發(fā)展。[14]

問題解決是質(zhì)疑與試錯、批判與反思后個人知識建構(gòu)的過程。情境化試題指向問題解決過程的目的性、操作序列與認(rèn)知操作，具象化表征為問題的提出、情景的設(shè)置與理解的關(guān)聯(lián)系統(tǒng)，呈現(xiàn)形態(tài)是一個良性循環(huán)的概念模型或因果模型。其目的性為真實問題的提出，可以激發(fā)和保持學(xué)生解決問題的動機。安德烈·焦?fàn)柈?dāng)（GiordanAndre）還直接提出了動機公式，即“動機 需求 × 價值”。[15]具體的操作序列可以應(yīng)對和解決陌生的、復(fù)雜的、開放的真實問題情境，讓學(xué)生經(jīng)歷完整解決問題的過程，在學(xué)校通過對良構(gòu)問題的學(xué)習(xí)可以更好地解決現(xiàn)實生活中的劣構(gòu)問題[1]。情景化的認(rèn)知操作可以將位置記憶處于動態(tài)關(guān)聯(lián)之中，靠“理解”關(guān)系建立關(guān)聯(lián)，形成具有彈性的“圖式”，可以面對復(fù)雜多變的情境。[7]

二、歷史情境化試題的理論建構(gòu)

圍繞歷史情境化試題的內(nèi)涵，可以探索試題命制的理論基礎(chǔ)、思想來源、模型框架、評價方法，旨在建構(gòu)出歷史情境化試題命制的理論框架。情境化認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論為試題引入心理學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科動態(tài)與視角；羅日葉的整合教學(xué)與情境化命題思想為試題注入了整合知識、情境運用與能力測評的教學(xué)命題結(jié)合的思想；三維測評模型與三維立體命題框架為試題嵌入一核一四層一四翼的歷史學(xué)科命題模式；SOLO分類評價理論為試題加入檢測學(xué)生能力層次的評價方法。理論建構(gòu)闡釋了歷史情境化試題理論思想的基礎(chǔ)根源與設(shè)計命制的程序過程，進(jìn)一步打通了“一核四層四翼”評價綱領(lǐng)與“2020年版課標(biāo)”實施要求之間的環(huán)節(jié)。

（一）理論之基：情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究，從最初萌芽到理論的初步形成和完善走過一個相當(dāng)漫長的過程。[18]1929年，阿爾佛雷德·諾思·懷特海（AlfredNorthwhitehead）關(guān)于“惰性知識”的研究，是關(guān)于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論較早的論述。在理論研究的初步發(fā)展階段，有1987年，瑞茲尼克（Resnick）對“日常生活情境與學(xué)校情況”的研究；1989年，布朗（Brown）等人認(rèn)為“知識是有情境的”；1993年，萊芙（Lave）從人類學(xué)家的角度發(fā)表了一系列關(guān)于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的論文。

1993年至今，情境化認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論不斷發(fā)展與完善，涉及計算機教育、課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)評價等方面，逐步滲透到基礎(chǔ)教育、高等教育、遠(yuǎn)程教育、成人教育、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等方面。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論“依賴其深刻而廣泛的理論基礎(chǔ)，超越了傳統(tǒng)的基于心理學(xué)的情境觀，并善于從人類學(xué)、批判理論、生態(tài)學(xué)與政治學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究中反思自身的發(fā)展，進(jìn)而成為當(dāng)前學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域的前沿與主流”。[19]

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的知識觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者基于情境習(xí)得默會知識，在使用中真正獲取，其產(chǎn)生、理解與運用是動態(tài)的。其學(xué)習(xí)觀則超越了心理學(xué)的范疇，引入了人類學(xué)的視角一一學(xué)習(xí)是“實踐共同體合法的邊緣性參與”。[20]學(xué)習(xí)發(fā)生在情境之中，是一個參與情境的過程，有利于學(xué)習(xí)發(fā)生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境。[21情境化試題正是測評學(xué)生在真實情境下，運用默會知識，通過實踐共同體由“邊緣”向“中心”不斷循環(huán)，進(jìn)而更好的解決陌生的、復(fù)雜的、開放的真實問題情境。

（二）思想之源：羅日葉的整合教學(xué)與情境化命題思想

X.羅日葉（XavierRoegiers）的整合教學(xué)法力圖通過整合來發(fā)展學(xué)生能力，立足“包容觀”來組織學(xué)習(xí)，通過整合情境來進(jìn)行學(xué)業(yè)評估，從而保證素質(zhì)教育改革目標(biāo)的實現(xiàn)?！罢稀笔且粋€中心概念，也就是說“在情境中會行動”或者“會解決某一新的復(fù)雜問題”。[22]“包容觀”則認(rèn)同學(xué)習(xí)方法的多樣性，學(xué)生可以通過不同方式獲取知識和技能：權(quán)威授課、練習(xí)、活動教學(xué)法和社會建構(gòu)主義教學(xué)法等等。在學(xué)業(yè)評估中應(yīng)以解決復(fù)雜的問題情境為中心，對學(xué)業(yè)獲得情況的評估決定著學(xué)生的職業(yè)、社會和個人的未來。整合教學(xué)法以尊重學(xué)生個體的主體性為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生以內(nèi)化的方式調(diào)動資源，學(xué)校教育應(yīng)該與學(xué)生所處的環(huán)境聯(lián)系起來，教育的核心價值就是要發(fā)展學(xué)生的能力。[23]

與整合教學(xué)法相適應(yīng)，羅日葉的情境化命題思想對我國考試項目在編制情境化試題時有所啟發(fā)和借鑒。傳統(tǒng)的評估方式局限于知識與技能，且脫離實際，考試并不能評估學(xué)生真正的能力，只是說明學(xué)生的產(chǎn)出值和教師的期待值之間的差距。羅日葉認(rèn)為，能力和情境是相關(guān)的，并且由一個情境族決定的，而單個情境由支持工具和命令組成，工具是呈現(xiàn)給考生的物質(zhì)因素，命令是從既定的支持工具出發(fā)，明確向考生提出一組答題指示，且具有完整性、清晰明確、簡明扼要等特點。羅日葉認(rèn)為，好情境應(yīng)具備如下特征：一個真正的靶向情境；一個對學(xué)習(xí)有用的情境；一個激發(fā)學(xué)生動機的情境；一個可以實現(xiàn)的情境。

歷史情境化試題整合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)歷史知識時不同的學(xué)習(xí)情境，將其與生活情境、社會情境、學(xué)術(shù)情境中一者或幾者相結(jié)合，將學(xué)習(xí)情境中的歷史知識依附于不同的情境活動，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為歷史學(xué)科能力和素養(yǎng)。換句話說，知識不僅具備情境性，依附于情境活動才能存在。情境對知識學(xué)習(xí)的介入，不僅讓固態(tài)化的普遍知識變成動態(tài)化的具體知識，而且讓測評發(fā)生轉(zhuǎn)向，從對知識的測評轉(zhuǎn)向?qū)χR在情境中運用能力的測評。[24]

（三）模型之構(gòu)：歷更學(xué)科三維測評模型與三維立體命題框架

黃牧航提出的歷史學(xué)科三維測評模型（以下簡稱模型）立足“一核四層四翼”高考評價體系，構(gòu)建出“必備知識一關(guān)鍵能力一情境活動”三位一體的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)測評三維模型，為新高考的命題理論和方法提供新的思路。[25]歷史學(xué)科三維立體命題框架（以下簡稱框架）是模型的具象化表征，框架由“考查內(nèi)容”“考查要求”“考查載體”組成，其目的是把《中國高考評價體系》的理念轉(zhuǎn)化為在學(xué)科命題中可以具體操作的方式和方法。[26]

模型突出了情境的重要性，并以情境為抓手，整合了評價體系中的眾多要素，“情境”不僅是理解核心素養(yǎng)實施的重要內(nèi)容，也是連接各評價要素的橋梁?？蚣苤赋隹疾橐笈c考查內(nèi)容是通過情境與情境活動兩類載體來實現(xiàn)的，歷史情境側(cè)重于再現(xiàn)歷史學(xué)科理論產(chǎn)生的場景，歷史情境活動側(cè)重于呈現(xiàn)現(xiàn)實生活中的歷史問題情境，兩者是真實存在的，都涉及問題解決的過程，在考試命題中都是用文字與符號建構(gòu)的，兩者在評價測量中既是載體，又是中介與橋梁，把過去的史實與現(xiàn)實活動聯(lián)結(jié)在一起。

歷史情境化試題是模型理念與框架實操結(jié)合的成果，打通了“四層”之間、“四層”與“四翼”之間的關(guān)系，以解決陌生的、復(fù)雜的、開放的真實問題情境?！八膶印敝械膶W(xué)科核心素養(yǎng)的品質(zhì)就是秉持正確的價值觀念，在復(fù)雜情境中對必備知識和關(guān)鍵能力的正確運用。“四翼”是考查四種不同情境（歷史事件、歷史學(xué)習(xí)、歷史實踐、歷史研究）中對“四層”運用的品質(zhì)。

（四）評價之法：SOLO分類評價理論

SOLO分類評價理論是比格斯（J.B.Biggs）首創(chuàng)的一種學(xué)生學(xué)業(yè)評價法，是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，將學(xué)生對某個問題情境的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象結(jié)構(gòu)。[27前三層側(cè)重于基礎(chǔ)知識的積累，后兩層則是思維能力的飛躍，思維的過程由簡單到復(fù)雜，形象的表達(dá)就是從點、線、面、立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程。

對歷史問題情境的分析提供了新的視角。SOLO評價法可以將歷史學(xué)科多項思維能力要求進(jìn)行層次劃分，通過問題與情境的創(chuàng)設(shè)，檢測出學(xué)生思維能力層次的階段，評價學(xué)生思維品質(zhì)所能達(dá)到的深度與廣度。在學(xué)生回答具體歷史問題時，其焦點在于回答問題的“質(zhì)”，而不是“量”，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，反饋學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，以便于教師檢測教學(xué)效果與提高學(xué)生思維能力。

對歷史情境化試題的命制提供了新的方法。SOLO評價法比較適用于對非選擇性試題的測量與評價，結(jié)合材料、角度、思維方法、觀點結(jié)論等方面的歷史開放性試題特點，[28為歷史試題開放性問題情境的設(shè)置提供了可能。尤其利于開放性試題評分標(biāo)準(zhǔn)的制定，試題所提供的參考答案是示范性的，學(xué)生可提出言之成理的評價結(jié)論，進(jìn)而敞開思路，有助于對學(xué)生高階歷史思維能力的考查。

三、結(jié)語

本研究基于歷史情境化試題的內(nèi)涵、理論方面探討情境化試題的命題思路，旨在為一線教師命題實踐提供借鑒與啟示。除去以上內(nèi)容，關(guān)于歷史試題情境的開發(fā)，任務(wù)內(nèi)容的創(chuàng)設(shè)仍有很大的探索空間，歷史教育研究者與一線教育工作者通力合作，共同助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【注釋】

[1]教育部考試中心：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36頁。

[2]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁。

[3]沈克學(xué)、沈為慧、何成剛：《高中歷史學(xué)術(shù)情境試題的應(yīng)對方略》，《歷史教學(xué)》2020年第19期，63一67頁。

[4]蘇艷：《善用歷史情境試題，實踐學(xué)科立德樹人》，《人民教育》2021年第15—16期，59—61頁。

[5]（比）易克薩維耶·羅日葉，汪凌譯：《為了整合學(xué)業(yè)獲得—一情境的設(shè)計和開發(fā)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年，6—8頁。

[6]季偉鋒：《你有成為偵探的潛能嗎？——史料實證下高中生證據(jù)思維的培養(yǎng)》，《課程與教學(xué)》2019年第8期，31—32頁。

[7]張漢林：《歷史思維能力研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2023年，第72頁。

[8]陳寅恪在《王靜安先生遺書序》中將王國維的學(xué)術(shù)內(nèi)容和治學(xué)方法概括為三目：“一日取地下之實物與紙上之遺文，互相釋證”，“二曰取異族之故書與吾國之舊籍，互相補正”，“三日取外來之觀念與固有之材料，互相參證。

[9]何克抗：《核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、特征及其培育》，《中國教育科學(xué)》2019年第3期，114—122頁。

[10]楊向東：《基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制》，《全球教育展望》2012年第5期，32—41頁。

[11]李松林、賀慧：《整合性：核心素養(yǎng)的知識特性與生成路徑》，《教育科學(xué)研究》2020年第6期，13—17頁。

[12]袁維新、吳慶麟：《問題解決：涵義、過程與教學(xué)模式》，《心理科學(xué)》2010年第1期，151—154頁。

[13]Anderson.J.R，Cognitive psychology and its implications. NewYork，F(xiàn)reeman，1980.

[14]張紫屏：《論問題解決的教學(xué)論意義》，《課程·教材·教法》2017年第9期，52—59頁。

[15]（法）安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，杭零譯：《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2015年，第69頁。

[16]良構(gòu)問題是學(xué)校教育中提供給學(xué)生的目標(biāo)、條件和途徑三個要素都很明確的問題，“發(fā)現(xiàn)問題→界定問題→解決問題”這三步往往是清晰和順暢的?，F(xiàn)實世界中存在著大量的劣構(gòu)問題，即至少有一個要素是不明確的。

[17]劉徽：《真實性問題情境的設(shè)計研究》，《全球教育展望》2021年第11期，26—44頁。

[18]王文靜：《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究述評》，《全球教育展望》2002年第1期，51—55頁。

[19]王文靜：《基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究》，上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2002年，20一21頁。

[20]（美）J·萊夫等，王文靜譯：《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2004年，第2頁。

[21]崔允、王中男：《學(xué)習(xí)如何發(fā)生：情境學(xué)習(xí)理論的詮釋》，《教育科學(xué)研究》2012年第7期，28一32頁。

[22]汪凌：《整合教學(xué)法：為了學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展——比利時X.羅日葉教授訪談》，《全球教育展望》2007年第10期，3—7頁。

[23]張均兵：《易克薩維耶·羅日葉情境化命題思想的啟示》，《中國考試》2013年第6期，26—32頁。

[24]於勝成、胡向東：《高考語文情境化試題設(shè)計理論與實踐芻議》，《中國考試》2022年第10期，47一54頁。

[25]黃牧航：《基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的三維測評模型》，《課程·教材·教法》2019年第9期，114—119頁。

[26]黃牧航：《高考?xì)v史科三維立體命題框架命題研究》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2022年第3期，4—10頁。

[27]黃牧航：《SOLO分類評價理論與高中歷史試題的命制》，《歷史教學(xué)》2004年第12期，58—63頁。

[28]黃牧航、朱命有：《中學(xué)歷史核心素養(yǎng)命題的原理和方法》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2023年，86-92頁