中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1008-0333（2025）21-0127-04

高中生物探究式課堂教學，是一種以學生為中心的教學模式，鼓勵學生主動探索，在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題.探究式課堂教學模式的應用能有效提高學生對生物學習的興趣，使學生具備自主探究的能力以及主動學習的習慣，逐漸解決學生以往被動學習的問題，最終實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展.

1" 高中生物教學現(xiàn)狀分析

（1）教學設計模式化.部分教師依然習慣于講解式教學，忽略了生物與學生生活、其他學科、其他領域知識之間的關聯(lián)，課堂情境創(chuàng)設較少，因此學生無法將課堂所學知識應用于其他場景和其他問題的解決過程中，學生實踐能力提升受到影響1.另外，在教學過程中，教師對于課堂問題的設計缺少足夠關注度，問題設計缺少探究性、開放性特征，不利于學生思維的發(fā)散

（2）高中生物課堂活動組織較少.在以教師為主、學生為輔的課堂中，學生課堂探究活動相對較少，大部分學生都處在聽講、記筆記的狀態(tài)，課堂思考也是在教師的引領下的，缺少主動性.單一的活動模式局限了學生學習的思路和方法，限制了學生解決問題能力的提升.

（3）課堂教學中資源的開發(fā)與利用的思路較為局限，探究課堂需給予學生足夠的學習支持.但現(xiàn)階段高中生物教學普遍以教材內(nèi)容為主，對網(wǎng)絡資源等的利用不到位，導致生物課堂可用于探究學習的資源相對較少，學生的學習思維受限

（4）課堂評價環(huán)節(jié)缺失.以往高中生物評價活動的設計普遍以紙筆測試為主，忽略了生物的實踐性特征，對學生探究學習的過程缺少系統(tǒng)性、持續(xù)性評價，因此教師無法全面了解學生的整個學習過程，學習質(zhì)量提升明顯受阻.

（5）高中生物作業(yè)設計缺少探究性.作業(yè)設計是課堂教學的重要組成部分，但以往的作業(yè)設計普遍存在形式單一、內(nèi)容局限的問題，書面作業(yè)占據(jù)了課余大部分時間，學生在作業(yè)活動中無法真正應用課堂所學知識，作業(yè)的提升、拓展功能并未充分發(fā)揮出來，作業(yè)的育人功效缺失，從而影響探究式課堂教學質(zhì)量的綜合提升.

基于上述幾方面問題，立足高中生物核心素養(yǎng)要求，從學科發(fā)展角度和核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標人手，如何搭建探究式課堂教學平臺，組織探究式活動以滿足學生多樣化的生物學習需求，成為當前高中生物學科教學改革的主要任務.

2高中生物探究式課堂教學分析

2.1 立足核心素養(yǎng)，優(yōu)化教學設計

2.1.1 情境創(chuàng)設，激發(fā)學習興趣

情境創(chuàng)設是探究式課堂教學的有效措施之一，是激發(fā)學生學習興趣的關鍵舉措.高中生物情境創(chuàng)設的思路和方法較為靈活，如趣味情境、生活情境等，其自的是進一步激發(fā)學生參與生物課堂的興趣.在教學活動設計中，教師應立足課堂教學內(nèi)容，創(chuàng)設適當?shù)慕虒W情境，引導學生在情境中學習和思考.

以生活化情境創(chuàng)設為例，生活化情境旨在通過真實情境的設計引導學生思考問題、分析問題，將生物課堂中所學的知識與生活中的現(xiàn)象銜接起來，減少學生對生物學習的畏難情緒，使學生積極面對課堂教學內(nèi)容，同時也為后續(xù)深人探究奠定基礎

以“血糖平衡的調(diào)節(jié)”為例，此知識點是人教版高中生物學教材選擇性必修1穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)第三章第二節(jié)“激素調(diào)節(jié)的實例”的內(nèi)容之一，生物課程標準中給出了此部分的學習思路，教材中也用圖文結合的方式介紹了血糖的來源和去向以及血糖平衡的主要調(diào)節(jié)過程，說明激素通過反饋調(diào)節(jié)等機制維持機體的穩(wěn)態(tài)[2].在具體探究學習中，教師可選擇日常生活中的場景作為整堂課教學的大情境，如：四川瀘定地震發(fā)生后，甘宇及同事堅守電站，拉閘泄洪挽救了數(shù)百人的生命，他在被困的17天中依靠采野果、吃餅干、喝苔蘚水等方式維持生命，最終獲救.甘宇身體穩(wěn)態(tài)的重要指標如血糖是如何由激素調(diào)節(jié)的？隨后圍繞大情境展開整個知識點的深人探討與分析，為了進一步加深學生學習研究的深度，教師還可設計子任務支持大情境的探究，從而確保學生探究學習的思路.

子情境1：山林環(huán)境惡劣，甘宇朝著村莊方向徒步求生，沿途有野生弼猴桃，

子情境2：甘宇依靠野生弼猴桃和救援人員留下的壓縮餅干緩解饑餓，體重減輕40斤.

子情境3：獲救后經(jīng)過一段時間的恢復，甘宇精神狀態(tài)良好，飲食也逐漸恢復正常，體重也增加了5斤.

通過創(chuàng)設子情境引領學生的探究思路，學生可根據(jù)學習情境討論分析，相比較“聽教師講解知識，學生根據(jù)情境進行探究”，既突出了高中生物學科的實踐性特征，又加深了學生的印象，

2.1.2 問題設計，啟發(fā)學生思考

問題設計是探究式課堂中常用的教學方法，以問題串的方式將課堂中需要深度探究的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，不僅能通過問題設計的方式引導學生自主探究學習的思路和方向，還能降低學生探究學習的難度，從而達到提高學生課堂學習質(zhì)量的目標[3].

銜接上述情境創(chuàng)設，在具體知識學習中，可采用驅(qū)動問題鏈設計的方式，引導學生小組合作、思考、探究，構建知識體系，從而實現(xiàn)本堂課內(nèi)容的內(nèi)化與深化，問題設計可按照以下思路：

問題1：如果僅靠血液中的葡萄糖，甘宇能在該環(huán)境下堅持多久？

問題2：甘宇的血糖可以通過哪些途徑得到補充？血糖的去向又包括哪些途徑？

問題3：哪些激素參與調(diào)節(jié)血糖濃度？

問題4：胰島素和胰高血糖素如何發(fā)揮作用？

問題5：胰島素和胰高血糖素會持續(xù)發(fā)揮作用使血糖不斷降低或升高嗎？

問題6：你能運用模型描述甘宇備受饑餓于是食用弼猴桃和餅干這一整個過程中，血糖的變化及血糖平衡調(diào)節(jié)的過程嗎？

問題7：根據(jù)對“血糖平衡的調(diào)節(jié)”這一激素調(diào)節(jié)過程實例的理解，你能概括總結激素調(diào)節(jié)具有哪些特點嗎？

通過問題的探討與分析，對本節(jié)課要學習的內(nèi)容形成深刻的認知，同時通過生活中真實的情境創(chuàng)設，也能拉近生物與生活之間的關系，從而有效提升學生借助生物知識解決問題的能力.

2.2 基于學生學情，豐富教學活動

從高中生物課堂教學活動組織問題人手，豐富課堂活動則成為提升探究式課堂教學質(zhì)量的關鍵，也是提升學生探究學習能力的有效舉措.以“小組合作學習活動”組織為例，小組合作學習是針對傳統(tǒng)生物課堂中教師講解為主的形式提出的活動方向，是保證學生學習質(zhì)量的關鍵舉措.在小組合作學習過程中，教師首先要根據(jù)學生的學情進行分組，如學習興趣、學習能力、性格特征等，確保小組之間遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，以保證小組合作學習活動順利進行

以生物實驗教學為例，實驗教學中的小組合作學習技能確保學生在生物實驗教學中的主體地位和作用，同時又能增加學生自主思考、合作探究的學習機會，加深學生對實驗原理和實驗結論的理解，從而提高課堂探究學習的綜合質(zhì)量.以“探究培養(yǎng)液中酵母菌種群數(shù)量的變化”為例，在小組合作實驗探究中，教師可結合小組學習能力進行“任務支架”的設計，以引導學生高效探討生物實驗，從而達到提高學生生物探究學習質(zhì)量的目標

任務1：利用血細胞計數(shù)板對酵母菌進行計數(shù)任務2：實驗設計及結果分析.

教師通過簡單的任務設計方式，引導學生明確本實驗探究的基本思路，隨后再引導學生小組內(nèi)部進行具體實驗內(nèi)容的設計.在具體內(nèi)容設計中，當學生遇到問題時，教師可作為參與者融入學生小組實驗中，在必要時給學生技術方面的支持，以確保學生探究實驗的思路更加明確[4].

在小組實驗活動設計中，教師需要為學生提供充足的實驗素材、文字支持材料、數(shù)據(jù)記錄表格等，以方便學生開展深入學習與研究，確保小組合作活動的順利實施.同時實驗中采用小組合作學習的模式，也有利于發(fā)散學生學習思維，從而更進一步實現(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)的提升.

2.3 整合教學資源，支持探究學習

學習資源的整合是支持學生探究學習必不可少的學習方式.從以往生物學科教學過程中資源較少的現(xiàn)狀入手，在探究式課堂教學中，教師要善于挖掘多元化資源滿足學生的探究學習需求，同時通過多元化資源的融合，豐富課堂學習資源，從而實現(xiàn)有效提升學生生物學科實踐能力的目標

首先，充分借助“智慧中小學”等教育平臺的教育資源開展教學活動.互聯(lián)網(wǎng)平臺教育資源豐富，如在線課程、分層練習題等，學生可結合自身課堂學習的疏漏之處，搜集相應的學習資源，再進行內(nèi)容的梳理與整合，以達到鞏固課堂學習質(zhì)量的目標

其次，在課堂教學中，教師要充分利用多媒體等教學工具，通過動畫、視頻等多樣化的教學資源，輔助學生開展探究學習活動.如借助希沃白板等現(xiàn)代化學習工具，將一些課堂上難以理解的重難點知識以動態(tài)化的方式呈現(xiàn)出來，助力學生深度理解學習過程.比如用動畫展示“DNA復制過程”，使學生更進一步理解輔助過程以及其相關的知識鏈接，從而加深學生對所學知識的理解，實現(xiàn)課堂學習質(zhì)量的提升.

最后，探究式課堂教學資源的整合還可以按照“跨學科”融合的思路，以生物學科為中心，設計跨學科教學活動，教師與學生共同參與項自學習過程.選擇學生感興趣的話題作為跨學科學習的起點，隨后鼓勵學生結合探究活動的主題，搜集整理相關的材料，并結合材料進行系統(tǒng)整理、分析，設計解決問題的方案，將各學科、領域中所學知識應用于跨學科場景中，從而達到提高學生解決問題能力的目標.以“細胞中的無機物”跨學科教學為例，通過融合生物、化學、物理等多學科知識，組織跨學科教學活動，學生能夠熟悉化學的結構模型并將其應用于此環(huán)節(jié)的探究學習中，然后與生物等學科的知識進行有機融合，應用于解決問題過程中，從而形成系統(tǒng)的知識體系.

2.4 及時總結反思，完善教學評價

課堂評價是課堂教學的重要組成部分，探究式課堂評價需要立足學生本位，將學生納入評價活動中，形成學生自主評價、互相評價、教師綜合評價于一體的教學評價體系[5].同時，在課堂探究活動設計中，教師應注重過程性評價，將評價與課堂探究活動充分融合，形成教學評一體化的課堂學習模式.如在“血糖平衡的調(diào)節(jié)”探究活動設計中，教師通過情境創(chuàng)設、問題引導等方式助力學生小組合作探究學習，探究任務的設計可以將教學、學習、評價融為一體，引導學生在學習的過程中自我評價，學生能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，同時教師也能夠結合問題對后續(xù)的教學活動進行調(diào)整與分析.鑒于此，教學評一體化探究任務的設計如下.

任務1：運用所學知識，構建血糖的來源和去路概念模型.

任務2：應用模型，解釋甘宇饑餓時與進食后的血糖變化及調(diào)節(jié)過程.

任務3：制定可行性的康復休養(yǎng)計劃.

通過教學評一體化學習任務的設計，學生不僅能高效完成課堂知識探究學習任務，而且能夠結合任務要求檢驗自己是否達到學習目標.隨后，教師再針對學生的階段性任務成果調(diào)整后續(xù)任務的難度、內(nèi)容，確保課堂教學活動的高效實施，

在過程性評價的基礎上，終結性評價也是必不可少的.教師可設計綜合評價量表，將學生參與生物探究活動的興趣、自主搜集整理信息的能力、小組合作解決問題的能力等納入終結性評價量表中，隨后將評價量表發(fā)放給學生，并開展自主評價、互相評價、教師綜合評價活動，總結探究式課堂學習成果，同時提煉其中存在的問題，為后續(xù)高中生物探究式課堂教學提供明確的思路與方向，

2.5 優(yōu)化作業(yè)設計，助力探究課堂

作業(yè)是課堂教學的重要組成部分，在高中生物探究式課堂教學中，教師要依據(jù)課堂教學目標、探究任務完成情況等設計多樣化的探究作業(yè)，改變傳統(tǒng)以書面作業(yè)為主的作業(yè)設計思路.將個性化作業(yè)、實踐性作業(yè)、跨學科綜合性作業(yè)等納入生物探究式作業(yè)體系中，不僅拓展了作業(yè)形式，還豐富了作業(yè)內(nèi)容，滿足多層次學生學習需求；同時通過多樣化探究作業(yè)的設計，也能引導學生將課堂所學知識應用于日常生活中，以達到提高學生學習質(zhì)量的目標.

以“探究不同光照強度對植物光合作用的影響\"實踐性作業(yè)為例，主要目的是通過探究作業(yè)的設計，學生能夠深入理解光合作用的過程和影響因素，闡明光照強度與光合作用速率的關系等.學生以小組為單位自主設計實驗，使用實驗儀器測量、搜集整理相關數(shù)據(jù)，并運用數(shù)學方法對數(shù)據(jù)進行分析、處理，在此過程中加深學生對基礎知識的認知深度，同時培養(yǎng)學生的思維能力，

在探究式作業(yè)設計與實施過程中，學生能夠經(jīng)歷猜測、探索、總結、反思、再實踐的過程.針對同一個問題提出不同的假設，再借助所學知識對假設進行論證，最終得出科學合理的實驗結論，通過實際操作與思考加深對生物知識的理解，同時也提升與發(fā)展解決問題的能力，

3 結束語

總而言之，高中生物探究式課堂教學要立足當前教學存在的問題，從核心素養(yǎng)內(nèi)涵入手，創(chuàng)設多樣化教學情境，搭建學生自主學習的平臺，通過組織小組合作學習等多樣化活動，引導學生深入探究高中生物知識，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與深化學習.與此同時，探究式課堂還需要教師充分整合多元化學習資源，將學習資源應用于不同類型的學習活動中，以滿足學生探究學習需求；及時進行課堂評價，將終結性評價、過程性評價融為一體，對學生探究學習的過程與結果進行系統(tǒng)、綜合的反思與總結，肯定學習成果的同時提煉學習過程中存在的問題；以課堂學習過程、評價結果為基礎設計探究式課堂相匹配的作業(yè)形式，助力學生學習，從而實現(xiàn)探究式課堂教學質(zhì)量的提升以及學生核心素養(yǎng)的發(fā)展.

參考文獻：

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[責任編輯：孫美齊]