中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系2021年度國家社科基金（教育學）一般項目“中國德育百年發(fā)展史研究”（項目編號：BEA210110）研究成果。

“想象力概括著世界上的一切”[1]。在赫拉利看來，我們所處的現(xiàn)實世界乃是由一系列構(gòu)想性敘事所塑造和維持，想象使我們確信這個世界還有不同于我們的存在，它借助于移情的力量使個體超越自我與他者之間的藩籬，并建構(gòu)出我們生活于其中的共同世界。人工智能作為集計算機科學、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、機器學習、大數(shù)據(jù)等技術(shù)于一體的綜合體，通過數(shù)據(jù)處理、現(xiàn)實模擬、角色與場景生成等功能無限拓展著人們的想象力空間。毫無疑問，人工智能為人類“想象力”的充分釋放提供了最佳的歷史契機。但與此同時，人工智能也通過數(shù)字壁壘、算法控制等對人類想象力的自由設置了隱性的邊界，從而又使人類想象力遭遇了一個史無前例的、充滿挑戰(zhàn)的歷史時刻。想象力是塑造現(xiàn)實世界的關(guān)鍵力量，對人類而言，尤其是對成長中的學生而言，想象力在根本上關(guān)乎著學生對生存世界的意義建構(gòu)。教育如何有效承擔起培育人類想象力的重任，不僅關(guān)乎技術(shù)變遷對學生的發(fā)展影響，更觸及到教育培養(yǎng)人的根本問題。人工智能的想象力悖論在揭示智能技術(shù)與人類想象力之間相輔相成又相互制約的復雜關(guān)系的同時，也時刻警醒著我們：在人工智能時代，學校教育需要在技術(shù)化浪潮中守護并激發(fā)學生獨有的想象力，需要在對人工智能技術(shù)的全面覺醒和深度參與中，為學生想象力的釋放提供一個無垠的天地。

一、在場的缺席：人工智能時代教育中的想象力禁錮

人工智能時代想象力成為對人而言獨特的智能，想象力能夠超越算法與數(shù)據(jù)的限制，成為推動科技創(chuàng)新、建構(gòu)未來世界的關(guān)鍵因素。盡管生成式人工智能能夠模仿甚至在一些領(lǐng)域超越人類的智能表現(xiàn)，但想象力這樣一種能夠無中生有、打破常規(guī)、引領(lǐng)未知的力量，于人類而言是在智能機器前保持獨特優(yōu)勢與存在意義的重要基石。“想象力是人類所擁有的一種似乎只應屬于神的能力，它在場的意義也遠超出我們的想象。人類之所以能夠超越地球上的其他物種建立文明，主要是因為我們能夠在自己的大腦中創(chuàng)造出現(xiàn)實中不存在的東西。在未來，當人工智能擁有超過人類的智力時，想象力也許是我們所擁有的唯一優(yōu)勢”[2]。想象力是人之在場的體現(xiàn)，也是不在場者才得以在場的關(guān)鍵。人工智能技術(shù)日益普及帶來教育便利的同時，也無形中帶來了危機，它通過塑造特定的教育環(huán)境與實踐，系統(tǒng)地禁錮著學生的想象力，影響想象力的充分釋放。

（一）擬態(tài)環(huán)境替代學生的真實體驗

人工智能時代互聯(lián)網(wǎng)絡媒介為我們構(gòu)建了一個與現(xiàn)實環(huán)境幾無差別的完整的擬態(tài)環(huán)境。在擬態(tài)環(huán)境中我們得以便捷地生活、工作、社交，真正實現(xiàn)“不出戶而知天下”。

根據(jù)沃爾特·李普曼的擬態(tài)環(huán)境論，網(wǎng)絡媒介構(gòu)建的擬態(tài)環(huán)境只是象征性現(xiàn)實的中介，擬態(tài)環(huán)境并不是客觀現(xiàn)實的“鏡子式”反應，擬態(tài)環(huán)境不是憑空產(chǎn)生的，它以真實世界為根據(jù)，但并不是現(xiàn)實社會在鏡子里的成像，而是傳播媒介通過對代表性事件進行選擇和加工之后向人們展示的環(huán)境[3]。學生持續(xù)沉浸于學校構(gòu)建的擬態(tài)環(huán)境中，其感知世界的深度與廣度被壓縮，附近消失。真實世界的復雜性、多元性、偶然性和矛盾性被簡化或過濾，學生體驗著接近真實卻又經(jīng)過精心設計的學習場景，導致學生“在校”卻不“在場”?！拔覀儾粩嗟赜眯蜗笈c言語在我們和現(xiàn)實之間豎立起一堵一堵難以逾越的高墻”[4]。這種真實體驗的缺席使學生難以積累充滿生命力、鮮活多樣的感知素材，而想象力的釋放恰恰需要這些素材作為養(yǎng)料。當體驗被標準化、程序化的虛擬現(xiàn)實所替代，想象力便失去了插上翅膀飛翔的能力，趨于貧瘠化。

沉溺于擬態(tài)環(huán)境，對學生認知發(fā)展與社會性建構(gòu)產(chǎn)生著消極影響。認知層面由于學生主體長期接觸經(jīng)算法篩選提供的碎片化信息，易形成線性社會認知偏差，導致其現(xiàn)實感知能力弱化、批判性思維鈍化以及深度思考能力缺失。社會性交往層面，虛擬交往的泛化不僅加劇人際疏離傾向，更通過壓縮學生主體社交空間誘發(fā)社會原子化危機，這種雙重異化過程顯著降低了學生的社會參與效能，加劇學生的孤獨感與社會疏離感。此外，擬態(tài)環(huán)境固有的同質(zhì)化特征與程式化框架，通過隱性規(guī)訓制約學生主體的想象力與創(chuàng)造力，使學生主體局限于既定的框架中，忽視真實世界中自身的真實在場與無限可能性。想象力需要打破邊界與框架，而擬態(tài)環(huán)境于無形中加劇了這些邊界。

（二）數(shù)字壁壘阻斷學生的情感共鳴

人工智能時代是以數(shù)智技術(shù)深度賦能為特征的技術(shù)文明新形態(tài)，其引發(fā)的教育技術(shù)化轉(zhuǎn)向在重構(gòu)教育生態(tài)的同時，亦衍生出深層的異化效應。數(shù)字壁壘作為技術(shù)異化的具象表征，不僅限制主體在物理空間的自由流動，更在主體的情感層面筑起高墻。主體交往層面，技術(shù)中介化的教學實踐導致教學主體陷人技術(shù)依賴困境，數(shù)字壁壘阻礙了教育場域之中主體之間的情感溝通和交往，致使主體間的深度對話被壓縮為符號化交往，最終導致教育主體開始習慣于淺嘗輒止的情感交流，難以與他人產(chǎn)生深刻的情感共鳴。資源分配層面，數(shù)字壁壘限制了物理空間的流動，擴大加劇了教育資源和機會的不平等分配。此外，算法權(quán)力的隱性運作催生教育中一些群體被邊緣化與學生主體的身份認同危機，產(chǎn)生情感隔閡。情感的疏離與共鳴的缺失直接致使想象力所需的溫度冷卻，情感隔閡更是加劇了想象力的凍結(jié)。

技術(shù)中介化的教學實踐導致教育主體過度依賴技術(shù)、缺乏面對面的情感交流聯(lián)結(jié)。當教育主體之間難以建立深刻的、基于共情的情感聯(lián)結(jié)時，想象力便失去了情感的滋養(yǎng)與共鳴的激發(fā)。深刻的情感體驗是想象力進發(fā)的催化劑，連接著主體與他者的內(nèi)心世界，激發(fā)著對他者面孔的可能性想象。數(shù)字壁壘造成的情感缺席，使學生的內(nèi)心世界仿佛被無形的屏障籠罩，意識系統(tǒng)呈現(xiàn)出防御性閉合特征，對外界刺激反應變得機械化，想象力因此生成受抑，缺乏生命力。情感的產(chǎn)生需要主體在生活世界中與他人持續(xù)化的相遇，主體間相遇越是持續(xù)的、真實的，產(chǎn)生分類與距離的可能性就會越小，主體就越不會被周圍的人當作工具，當作“其他的”來對待。當學生不是作為自己、作為“誰”，而是作為他者、作為“什么”來表達自己，學生主體自我表征層面出現(xiàn)異化，進而難以在真實、持續(xù)化的主體間相遇中體驗情感流動與意義共建，其理解世界、建構(gòu)意義、展望未來的想象力便失去了存在的情感與共鳴根基。

（三）算法鎖定抑制生命的意義生成

英文中“Algorithm”（算法）一詞來自古希臘語中的“Arithmos\"（數(shù)字）和阿拉伯語中的“al-jabr”（平衡、重組、計算），其含義與數(shù)字運算相關(guān)。計算機領(lǐng)域“算法”一詞指的是一套確切、有序、有窮且可行的運算步驟或程序單元的集合，能夠?qū)⑤斎胫缔D(zhuǎn)化為我們所需要的輸出值，從而實現(xiàn)預定的目標，如解決某個特定的問題或執(zhí)行某個特定的任務[5]。算法在人工智能時代被視為解決人類問題的全新途徑，正在深度嵌入社會各領(lǐng)域并重塑教育生態(tài)。算法鎖定的危機在于將復雜的教育過程和鮮活的生命成長簡化為可量化、可測量的數(shù)據(jù)模型，通過數(shù)字化的規(guī)訓機制預測學生的發(fā)展路徑與存在意義，從而抑制生命意義生成的主體性、能動性與多樣性，禁錮了想象力探索可能性的本質(zhì)?！耙磺薪钥蓴?shù)據(jù)化”的傾向，使各種事物和人們生活的方方面面都可被量化，進入算法程序?！笆澜缭黾恿艘粋€新的——數(shù)字——開發(fā)層，整個世界成為巨大的數(shù)據(jù)生成器”[6]。教育通過構(gòu)建學生智力數(shù)據(jù)、成績數(shù)據(jù)恒定學生智力水平，建立學業(yè)表現(xiàn)等數(shù)據(jù)矩陣，建構(gòu)起基于量化評估的教育規(guī)訓機制，實現(xiàn)對學生主體性的數(shù)字化規(guī)訓，確定學生“應有的”在場方式和未來發(fā)展路徑。教育根據(jù)算法數(shù)據(jù)對學生進行數(shù)據(jù)畫像與分類建模，判斷學生，定義學生，生產(chǎn)學生，引發(fā)學生主體存在意義的虛無化危機。當學生的價值潛力與未來發(fā)展被簡化為冰冷的數(shù)字和數(shù)據(jù)遞歸的預測性模式，其自我探索的能力與構(gòu)建多元生命意義的想象力便遭到了系統(tǒng)性抑制，學習主體在持續(xù)地自我復制的認知閉環(huán)中陷入同質(zhì)化循環(huán)往復的數(shù)字困境，想象力被牢牢鎖在算法設定的狹窄通道內(nèi)。

數(shù)智平臺提供了類型多樣、足夠豐富的感性刺激體驗，表面上人們源源不斷地經(jīng)歷著、體驗著算法帶來的新奇之物，實際上，最終所有新穎之物都不免被整合落入如出一轍的算法之中，歸入模式化和程式化范疇內(nèi)。表面的新奇掩蓋了內(nèi)在的同質(zhì)，這種環(huán)境鈍化了學生對生活世界及對生命的感知力。想象力需要“關(guān)心可能性，關(guān)心通向現(xiàn)實的不同面向的窗戶，關(guān)心穿過門廊后進入那些可能我們中一些人從未見過的空間”[7]，讓人感知“尚未游歷的世界的光芒”[8]。算法鎖定通過持續(xù)的數(shù)據(jù)閉環(huán)限制了想象力釋放的邊界，導致學生難以看到、更難以發(fā)揮想象力思索算法預設之外的生命樣態(tài)與世界圖景。

（四）他者敘事誘使主體的思想依附

人工智能時代萬物互聯(lián)，萬物互通，個性化、分眾化的敘事方式看似降低敘事準入壁壘，促進了主體間的多維對話，形成跨階層、跨文化和跨國別的情感共鳴與認知重構(gòu)，但個體在技術(shù)賦權(quán)表象下實則遭遇敘事主體性消解，形成對他者敘事的依賴。這種由技術(shù)制造的他者敘事方式，使教育場域中的主體形塑呈現(xiàn)腳本化傾向，學校教育作為制度化“他者敘事”的載體，為學生提供著關(guān)于“如何生活”的腳本，對學生進行認知圖式的隱性編碼，誘導學生內(nèi)化外部期望、放棄自我探索、自我建構(gòu)與意義生成，導致主體想象力的自主性被消解。學生習慣于在他者設定的腳本內(nèi)進行有限的、安全的想象，喪失了突破既定結(jié)構(gòu)框架進行生命探索的勇氣和能力。想象力淪為對既定腳本的補充和修飾，而非創(chuàng)造新的敘事的源泉。此外，技術(shù)賦權(quán)表象下的他者敘事往往會陷入阿倫特所警示的“無思想”困頓，主體在技術(shù)理性的匿名宰制下，不自覺地內(nèi)化他者設定的敘事，其批判性思維、具身認知與可能性界域均遭遇系統(tǒng)性壓縮。“面對技術(shù)交流的匿名神性”，我們要注重“不是他們的，而是我們的人生要實現(xiàn)的”[9]。他者“確切地\"判定“你是”什么，通過符號暴力建構(gòu)起固化的認知框架，對主體性進行強制界定。這種敘事方式通過思維簡化機制消解主體的反思性認知能力，而非培育主體突破現(xiàn)存結(jié)構(gòu)、超越既有認知范式、建立多維度視角的批判性思維。教育場域中的他者敘事誘使學生依照他者的期望自我形塑，導致學生的價值取向、情感體驗、批判反思、元認知能力以及主體想象力均陷入符號暴力的宰制之中，想象力最終服務于他者敘事的目標，而非主體自主探索與意義建構(gòu)的載體。

成為自我是一個自我主體敘事生成的過程，“我”的實現(xiàn)與自我的“在場”有關(guān)，關(guān)系著自我的全面覺醒。想象力的釋放，引導著學生從自身生活情境中進行自我探索，思考自身行為的本質(zhì)與意義，構(gòu)建屬于自己的成長敘事，打破被人工智能所限產(chǎn)生的麻木與僵化，激發(fā)人的感官生活、具象化生活，開啟真正的學習，走向更多可能性。就如格林所言“如果只把生命限制在一種事實，一種意義中的話，生命會變得多么貧瘠”[10]。人工智能時代的教育更需要關(guān)注技術(shù)宰制下人的生命體驗、人的生命價值與意義的獨特性，需要引導學生釋放想象力，點燃對世界的好奇、關(guān)懷和改變的意愿。通過想象力實踐突破技術(shù)“擺置”的邊界，在與他者共在的“視域融合”中，建構(gòu)具有主體間性特征的意義世界，最終實現(xiàn)技術(shù)時代人類存在的“詩意棲居”。

二、想象力的投射：使\"不在場者”在場的顯現(xiàn)力量

想象力的禁錮正以一種隱匿卻極具影響力的方式深刻地影響著學生的“在場”。當學生的想象力被諸多因素束縛，他們在教育情境中的身心投入狀態(tài)、思維活躍程度以及對學習的探索熱情等“在場”表現(xiàn)均受到極大的波及?！霸趫鯸"意指顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)[]。人的“在場”，作為一種深刻而多維的存在狀態(tài)，是人內(nèi)在意識的直接反映與深刻烙印，是人以肉身形式在現(xiàn)實生活中的具體展現(xiàn)與生動詮釋，更是人以獨特的思想情感、價值觀念、行為方式等非物質(zhì)形態(tài)積極地在生活世界中追尋意義、創(chuàng)造價值、建構(gòu)自己所處環(huán)境的生動過程。這種“在場\"是具體的，它存在于每一個獨特的生命體驗及日常生活的細微之處。無論是晨曦初醒時分的漫步，還是夜幕降臨之時的沉思，人類的每一個姿態(tài)、每一段思緒、每一次交流都是其\"在場\"的生動證明。這種“在場”，讓每一個生命個體都成為了這個“世界\"不可或缺的一部分?！霸趫觥笔侨酥嬖诘娘@現(xiàn)，而想象力投射則讓“在場”更具深度和力度，想象力具備使不在場者在場的能力?？档抡J為想象力是“把一個對象甚至當它不在場時也在直觀中表象出來的能力”12]。薩特指出通過想象力，人可以將此時不在場者顯現(xiàn)出來，帶到當下。在薩特看來想象是一種假定活動：“這種假定是從一種非現(xiàn)存的不在現(xiàn)場的狀態(tài)向一種現(xiàn)存的在現(xiàn)場的狀態(tài)的過渡”[13]。通過想象力的教育投射，學生得以超越“在場”，通過對歷史傳統(tǒng)與當下經(jīng)驗的雙重揚棄，最終走向具有生成性特征的未來向度。這是想象力教育價值的關(guān)鍵起點，它使學生得以超越物理時空和直接經(jīng)驗的局限，激活內(nèi)在意識、拓展身體感知，最終走向?qū)ψ晕摇⑺吲c世界的深刻理解和創(chuàng)造性參與。

（一）激發(fā)學生的意識在場

人的“在場”是人的意識反應的體現(xiàn)?，F(xiàn)象學尤其是胡塞爾現(xiàn)象學強調(diào)意識的直接經(jīng)驗，“每一種原初給予的直觀都是認識的合法性源泉”[14]。“在場”是事物直接呈現(xiàn)給意識的方式，意識的本質(zhì)乃在于其恒常指向性，即意識總是指向某個對象，這個對象在意識中實現(xiàn)其“在場”。胡塞爾認為現(xiàn)象學時間是“在一個體驗流內(nèi)的（一個純粹自我內(nèi)的）一切體驗的統(tǒng)一形式”[15]，“把體驗與體驗結(jié)合在一起的一種必然的形式”[16]。意識在場是主體即時體驗的顯現(xiàn)，體現(xiàn)為主體對當下體驗的專注投入與意義覺知。教育中學生的意識“在場”意味著學生思維、情感高度投人于學習活動本身，想象力在此扮演著關(guān)鍵角色。想象力召喚不在場對象，將抽象概念、歷史場景或遠方事物等“不在場者”生動地呈現(xiàn)于意識體驗流之中。當學習主體的意識高度投人于活動客體，且其情感維度、想象力與精神世界獲得充分激活與涵養(yǎng)時，教育方能突破技術(shù)理性的桎梏，實現(xiàn)其育人的本質(zhì)價值：即通過意識、情感、想象力和道德等方面的發(fā)展，實現(xiàn)主體全面協(xié)同發(fā)展。想象力活躍的學生能敏銳捕捉到那些超越日?，嵥?、觸動自身心靈的獨特體驗，其意識思維能突破傳統(tǒng)知識習得模式的規(guī)約，在其想象空間的自主拓展中實現(xiàn)知識圖式的動態(tài)重構(gòu)。這種重構(gòu)并非停留于對知識符號系統(tǒng)的表層解讀，而是通過現(xiàn)象學還原深入知識的價值維度與情感層面。在這一過程中，學習主體得以通過持續(xù)聚焦捕捉細節(jié)之美，享受知識探索的樂趣和挑戰(zhàn)。與此同時，想象力還孕育著對未知的好奇和對可能性的敏感，使學生保持著意識的動態(tài)開放，愿意接受新事物，用創(chuàng)新視角去觀察和思考問題，去接納生活世界的新事物，從而維持并深化其意識在場的深度與品質(zhì)。想象力并非意識的附屬品，而是驅(qū)動意識“在場”、活化認知過程、提升學習體驗的引擎。

（二）拓展身體在場的維度

相較于胡塞爾的“意識在場”，梅洛·龐蒂更為強調(diào)身體“在場”的地位。在他看來，知覺的主體是身體，“人是身體性的存在，身體是朝向世界的存在以及由人組成的生活世界”[17]。身體是“感知的器官”，也是我們與世界互動的中介與橋梁，“別人總是處于我們與世界結(jié)合的交界處”[18]。身體是教育活動得以開展的基礎，是個體認知發(fā)展的必備條件，是身心得以和諧統(tǒng)一的關(guān)鍵。想象力不斷延展學生的身體感知，引人“望梅止渴”，心之神往尚未領(lǐng)略的風景。想象力作為具身認知的重要方式，一方面構(gòu)成認知超越的動力基礎，使學習主體得以突破物理空間的規(guī)約性邊界，通過虛擬情境的具身建構(gòu)拓展其對時空的感知維度，實現(xiàn)對不同歷史語境與地理場域的認知具現(xiàn)化；另一方面它作為主體性建構(gòu)的工具，對于學習主體自我認知和自我形塑至關(guān)重要，促進學生對自身身份的理解，形成獨特的身體風格和行為模式。學生借此得以在具身化模擬情境中進行角色建構(gòu)活動，實現(xiàn)主體間“身身相遇”，獲得具身認知與情感共鳴的深度耦合。與此同時，想象力助力決策制定和行動實踐，通過內(nèi)在的心理模擬各種生活情境，學生得以更好地預測及應對現(xiàn)實生活中的各種挑戰(zhàn)，提高解決問題的能力，提升自身對現(xiàn)實的適應性。這種內(nèi)在的模擬過程有助于學生激發(fā)想象力，發(fā)展批判性思維，提升創(chuàng)造性解決問題的技能。想象力通過具身化的模擬與創(chuàng)造，賦予身體“在場”以超越當下，預見未來，形塑自我的豐富內(nèi)涵，是身體與世界進行創(chuàng)造性對話的橋梁。

（三）賦能學生的未來向度

在薩特看來，個體并非預設其本質(zhì)而后存在，而是于存在之中人通過自己的選擇和行動形塑自我、定義自己的本質(zhì)，這一過程即是對自身“在場”的實踐。海德格爾用“Dasein\"指稱作為“在場”的人的存在，這種“在場”是時間性的，并且與世界和他人的關(guān)系密不可分。教育不僅僅是知識的傳遞，更是一種對主體存在和潛能的全面關(guān)懷，需要關(guān)注學生作為存在本身的“在場”?！跋胂罅Σ皇菭顟B(tài)，而是人的生存本身”[19]。人類擁有通過想象力構(gòu)建并超越現(xiàn)實界限的能力。想象力是抽象思維、概念形成、問題解決和創(chuàng)新思維的根基，它驅(qū)動著永不滿足的好奇心，激發(fā)著對既有知識的批判性審視，孕育超越現(xiàn)有框架的深刻洞察，成為深度學習和認知躍遷的關(guān)鍵動力。同時，想象力也是情感培育與引發(fā)共鳴的沃土，使學生得以“設身處地”地感受他者。這種能力是道德情感、社會責任感和深厚人文關(guān)懷得以生發(fā)的基石，極大地促進了人與人、人與世界的深度聯(lián)結(jié)。更進一步，想象力驅(qū)動著倫理自覺與價值探尋，它使學生能夠通過構(gòu)想不同的可能性反思現(xiàn)有規(guī)范，探索多元價值體系，構(gòu)思更為公正美好的社會圖景。

在面向未來的挑戰(zhàn)中，想象力更是不可或缺的核心素養(yǎng)，它是創(chuàng)新創(chuàng)造、洞察潛在趨勢、進行跨界思考的源泉。尤為關(guān)鍵的是，想象力直接作用于學生主體性的生成與未來向度。充滿想象力的學生能夠在生活情境中進行自我選擇和主體性建構(gòu)，創(chuàng)造性地實現(xiàn)自我生成。從主體間性視角審視，主體存在狀態(tài)與周遭世界和他者之間的關(guān)系密不可分，想象力是社會協(xié)作、集體行動和創(chuàng)造共同價值的強大粘合劑。無論是共同探討社會問題的解決方案、構(gòu)想團隊目標，還是在展望社會未來方面，想象力培養(yǎng)主體的社會倫理自覺與協(xié)同發(fā)展意識，使每個主體都能在社會中貢獻獨特的力量，共同塑造未來。

三、困境的超越：以教育的解放推動學生想象力的釋放

人類一直傾向于在其所創(chuàng)造的技術(shù)中尋找自我，并對技術(shù)表現(xiàn)出一種持久的偏好。人們寄希望于通過技術(shù)的改進而獲得自我的解放，但技術(shù)反而成為一種禁錮的力量。阿倫特指出人類事務是偶然的，不能像自然法則那樣被理論化，從而成為計算的對象[20]。人類事務的偶然性意味著我們不能將世界簡化為數(shù)字，而應該關(guān)注現(xiàn)實世界的一切細節(jié)與特質(zhì)。這種關(guān)注的實現(xiàn)依賴于想象力的釋放，依賴于全面覺醒的主體。“人工智能的發(fā)展為人類的自由發(fā)展創(chuàng)造了必不可少的條件”[21]，作為人之獨特智能的想象力不僅是連接人與智能技術(shù)的橋梁，更是連接人與現(xiàn)實世界的橋梁。當主體的想象力得到全面的釋放，才能真正深入地洞察世界，理解人類事務的本質(zhì)，從而擺脫技術(shù)的禁錮，實現(xiàn)自我與世界的和諧共生。從教育的角度來看，想象力的釋放更是具有至關(guān)重要的意義，構(gòu)成教育實踐的價值論根基。現(xiàn)行教育體系深陷知識本位取向與標準化評價體系的窠白，其癥結(jié)根源在于將主體認知發(fā)展簡化為知識積累過程，遮蔽了想象力作為認知建構(gòu)核心動力的價值。尤為關(guān)鍵的是，人工智能時代教育本身也面臨著技術(shù)化生存困境，制約著想象力的釋放。超越技術(shù)化的困境，需要教育自身實現(xiàn)解放以推動想象力的釋放，最終實現(xiàn)學生“全面覺醒”①的目標。以教育的解放推動想象的釋放，不僅是對教育模式的突破與創(chuàng)新，更是突破工具主義教育桎梏、重塑人類主體性發(fā)展范式的關(guān)鍵性實踐邏輯。

（一）打破碎片化的束縛：以系統(tǒng)視角構(gòu)建整體性的想象

人工智能時代個體深陷個性化“信息繭房”，被大數(shù)據(jù)和算法精心“編織”的碎片化信息流所包圍，教育資源的碎片化趨勢愈發(fā)明顯，這種趨勢對想象力的培養(yǎng)構(gòu)成了嚴峻挑戰(zhàn)。具體來說，這種趨勢首先削弱了學生的專注力。當學生持續(xù)地暴露于即時的、片段的、零散的信息碎片化洪流，其認知加工系統(tǒng)難以激活傳統(tǒng)閱讀中所需要深度加工，致使學生缺失在完整閱讀中所獲得的沉浸感和現(xiàn)場感，導致個體體驗斷裂。其次，學生愈發(fā)依賴于人工智能技術(shù)檢索所需的學習資源，這種即時快速地滿足雖便捷卻滋生思維惰性，抑制深度探索與體驗的意愿，專注力在不知不覺中下降。此外，教育資源碎片化且品質(zhì)參差不齊導致學生學習精確度降低，進而影響學生的判斷力，阻礙深度成長體驗。碎片化不僅解構(gòu)了教育所追求的全人培養(yǎng)目標，更在無形中消解了想象力孕育所必需的心智深度及持續(xù)反思。

教育資源碎片化、即時性、零散、缺乏方向感與深度的特征影響著學生想象力的整體性?！拔覀兊慕?jīng)驗必須像一個波浪一樣積聚、升起，最后達杜威所說的‘圓滿的時刻'”[22]。整體性想象的構(gòu)建需要累積與整合，要求主體在想象中融合不同知識、經(jīng)驗與體驗，這種整體性既是結(jié)構(gòu)性的、層次性的、分析性的，也是發(fā)散性的、交融性的、多元性的。具體而言，結(jié)構(gòu)性與層次性要求學生在想象過程中遵循一定的邏輯順序，促使想象體系化；分析性則強調(diào)對經(jīng)驗與知識的深度剖析與理解；發(fā)散性、交融性與多元性則鼓勵學生突破既定思維模式，通過想象從多角度、多層次進行思考，實現(xiàn)經(jīng)驗的創(chuàng)新與拓展。格林強調(diào)想象力的產(chǎn)生需要集中注意力和整理序列。教育的開展亟需打破碎片化，著力培養(yǎng)學生的系統(tǒng)視角與整體性思維，注重碎片化信息的整合建構(gòu)，推動想象的整體性發(fā)展。教育應著力于引導學習主體對碎片化內(nèi)容進行系統(tǒng)整合，通過知識網(wǎng)絡的關(guān)聯(lián)整合實現(xiàn)認知圖式的系統(tǒng)性重構(gòu)。以歷史學科為例，如果僅僅通過碎片化的信息了解歷史事件，缺乏對歷史背景以及因果關(guān)系的系統(tǒng)理解，學生的歷史想象將受限于表層認知而難以觸及深層因果邏輯，無法深入挖掘歷史的本質(zhì)。教育應創(chuàng)造整體性的學習情境，鼓勵學生集中注意建構(gòu)整體性想象，將學習過程中的碎片化資源轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的學習體驗，實現(xiàn)從碎片化到整體性的轉(zhuǎn)變。這不僅有助于學生更好地理解和掌握知識、發(fā)展智慧，更能修復深度體驗，建構(gòu)抵御碎片化的整體性想象，為全面覺醒奠定認知意識層面的堅實基礎。

（二）化解疏離性的情感：以共情理解實現(xiàn)動態(tài)性的想象

過度依賴智能化設備與先進技術(shù)可能引發(fā)人類對于真摯情感感知能力的削弱，鈍化對現(xiàn)實世界中復雜多變情感體驗的敏感性，導致對現(xiàn)實世界的情感表達趨于遲鈍與冷漠，形成“情感疏離”現(xiàn)象，即對物理世界情感層面的感知與參與能力下降?！耙粋€被動冷漠的個體對任何不現(xiàn)實的觀念，任何假想的世界，任何僅僅是可能的東西都是完全沒有反應的”[23]。作為人類覺醒的驅(qū)動力量，情感引領(lǐng)個體激發(fā)潛能、探索自我、理解他人、產(chǎn)生共鳴。關(guān)注情感教育“不僅有利于診斷學生的學業(yè)不良、心理問題頻發(fā)、校園危機升級等現(xiàn)象，使價值觀的培養(yǎng)有據(jù)可依，還切實提高了學生各方面的表現(xiàn)”[24]。教育場域中情感不僅是學習展開、知識傳遞的催化劑，更是價值觀形成與人格塑造的基石。教育實踐中的情感嵌入通過激活學習主體的認知驅(qū)動力與自我建構(gòu)意識，促使知識傳遞突破工具理性框架，更高效、動態(tài)且富有溫度的潛移默化地影響學生的價值取向與人格發(fā)展。在人工智能技術(shù)迭代加速與信息熵增的現(xiàn)代語境下，面對多元文化碰撞與價值理性式微的沖擊，學校教育的情感融人比以往任何時候都更顯緊迫。

想象的動態(tài)性是指想象在發(fā)生、發(fā)展和變化過程中所表現(xiàn)出的持續(xù)性、流動性、可變性和親密性。在想象力盡情馳騁的地方，冷漠無情淡然褪去。持續(xù)的、流動的、可變的和具有親密性的動態(tài)性想象讓學生產(chǎn)生理解、交流、共情與移情，培養(yǎng)“他者”視角，創(chuàng)造“共在”體驗。“理解他人世界的程度通常依賴于我們詩意地運用想象的能力”[25]，“想象可以提高一個人感受他人立場的能力”[26]。充滿想象力的學生能夠用“他者”的眼睛去看、去聽、去用心感受，甚至用“他者”思維去思考分析?！暗赖玛P(guān)懷始于那種聯(lián)結(jié)性、交互性及體驗共情所需要的想象力”[27]，動態(tài)性想象促使“之間”概念的產(chǎn)生，“當兒童在周圍的人能夠讀到的日志上書寫自己的觀點和感受，當兒童在紙上畫畫涂鴉來表達快樂或煩惱并把它們掛起來讓別人來看時，‘之間’就產(chǎn)生了”[28]。缺乏動態(tài)性想象是難以與他人共在的。與他人共在需要流動、可變、公平、自由、交流與包容等原則，只有越來越多有想象力的人聚集到一起將這些原則具體化，并按照這些原則的要求去言說、行動與生活，對于他者的理解才可能實現(xiàn)，與他人共在才得以真實存在。通過在動態(tài)性想象中實現(xiàn)與世界的情感聯(lián)系，克服情感疏離，學生得以建構(gòu)共情能力與“共在”體驗，走向全面覺醒。

（三）突破技術(shù)化的標準：以“非其所是”的視角激發(fā)多樣性的想象

人工智能時代人類面臨著生存技術(shù)化的風險，這種技術(shù)化生存首先體現(xiàn)為認知抽象化傾向，把擬態(tài)環(huán)境當作真實現(xiàn)實，抽離具體可感知的現(xiàn)實生活；其次表現(xiàn)為情感表達同質(zhì)化，諸如表情符號、點贊、踩等功能，促使人的情感表達趨于一致化和標準化；與此同時，還表現(xiàn)為行動體驗依賴化，人們?nèi)找婕由钜蕾嚾斯ぶ悄芗夹g(shù)來應對日?，嵤拢萑藢榷ㄊ澜绯尸F(xiàn)方式的被動接受狀態(tài)，削弱了自身應對復雜情境的能力。技術(shù)化生存易導致人沉浸于世界如是之中，教育領(lǐng)域亦未能幸免。智能技術(shù)的廣泛應用促進教育方式與學習方式的創(chuàng)新，但當教育過度依賴技術(shù)“如是”進行，追求效率與標準化，會忽視對學生個體差異的關(guān)注。學生因此逐漸失去自身的思考與判斷能力，失去想象力，失去探索更多可能性的機會。因此，教育需要培養(yǎng)人的想象力，看到想象的多樣性特征，培養(yǎng)人“以非其所是的方式來想象事物”[29] O

想象的多樣性是指學生在想象中表現(xiàn)出的豐富性、差異性和獨特性，具體表現(xiàn)在想象內(nèi)容、想象方式以及想象結(jié)果的多種可能性上，體現(xiàn)著學生對現(xiàn)實世界的重新組合、拓展和創(chuàng)造的能力?！胺瞧渌堑叵胂笫挛铩币馕吨龑W生以多樣化的視角重新審視日常生活世界中被視為理所當然的種種現(xiàn)象，“非其所是”是對教育標準化傾向的排斥，主張教育應當超越傳統(tǒng)的框架，拓展思維邊界。想象內(nèi)容的多樣性要求學習主體能夠?qū)⑹挛锟吹膫ゴ?，并把生活現(xiàn)實的瑣碎納入自身生命敘事，實現(xiàn)“充分全面地認識，遠處的景色會逐漸呈現(xiàn)，萬物的形狀——是的，還有遮蔽的陰影—都會自我顯露”[30]?！胺瞧渌恰眱?nèi)在地要求想象方式多樣化。想象方式的多樣性體現(xiàn)為運用不同的思維策略構(gòu)建想象，促進主體批判性思維的覺醒、自我審視和反思能力的提升，打破意義領(lǐng)域的限制，“將現(xiàn)實從一種腔調(diào)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N腔調(diào)”[31]，探索事物的本質(zhì)。“非其所是\"要求采用陌生視角，實現(xiàn)想象結(jié)果的多樣化。想象結(jié)果的多樣性要求主體采用陌生視角，在想象活動中輸出多種可能性。這種多樣性不僅體現(xiàn)創(chuàng)意的獨特性，還表現(xiàn)出不同主體在同一主題框架下所呈現(xiàn)的差異性。以“未來教育”的命題式想象為例，不同認知主體所建構(gòu)的闡釋圖式呈現(xiàn)出顯著差異。多樣性想象拓展主體的認知疆域，豐富主體的精神世界，推動教育實踐突破技術(shù)工具理性的桎梏，構(gòu)建教育創(chuàng)新與社會發(fā)展的雙向互構(gòu)機制，激活意義的多元生成，推動主體在具身體驗與積極實踐中，在與社會和他者互融中實現(xiàn)全面覺醒。

四、想象的綻放：在想象世界中實現(xiàn)學生的全面覺醒

教育以解放者的姿態(tài)將想象力從長期的禁錮狀態(tài)中解脫出來。然而，擺脫了外在束縛的想象力并不會滿足于這種消極的“釋放”，而是以積極的姿態(tài)綻放自我，并在自由的\"綻放”中助力學生實現(xiàn)自我的“全面覺醒”。“全面覺醒”內(nèi)在地要求學校教育主體通過想象力發(fā)揮而突破日常生活的庸常狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)更多的可能性，從而建構(gòu)自身的意義世界。這種借助于想象力的綻放而完成的全面覺醒既是自身存在豐富性的敞顯，也是自我從平庸狀態(tài)的抽離，更意味著主體在與世界相連的行動中的徹底覺醒。

（一）在藝術(shù)性想象中豐富對存在的意識

人工智能時代教育領(lǐng)域正積極倡導智慧教育與智慧學習的理念，伴隨著學習設備的快速更新?lián)Q代，這些技術(shù)進步的表象似乎預示著人類智慧與學習能力能夠自然而然地得到增強與提升。然而，“技術(shù)所展開的每一種可能性空間，都必然會遮蔽和遺忘更多的可能性，使豐富的可能性扁平化、單一化”[32]。技術(shù)的目的在于以技術(shù)預定的工具性和確定性對世界進行改造[33]，藝術(shù)則是立體化、多樣化的。因此，作為整體性、動態(tài)性、多樣性想象的深化與升華，藝術(shù)性想象富有強烈的情感性、創(chuàng)造性和審美性。藝術(shù)性想象往往伴隨著強烈的情感體驗，不僅激發(fā)主體的情感覺醒與表達，更引領(lǐng)主體突破常規(guī)思維的束縛，通過意象重組、隱喻轉(zhuǎn)換等想象方式，實現(xiàn)對想象的升華和創(chuàng)造性整合，構(gòu)建具有創(chuàng)新性的形象或情境。

藝術(shù)性想象的核心價值在于提升主體的審美存在意識，強調(diào)對美的感知、理解和表達，這種審美性體現(xiàn)在對自然美的欣賞上，對生活美的追求上，對科學美的探求上?！拔覀冎挥幸庾R到存在另外一種狀態(tài)，并且在這種狀態(tài)中，事情可能會朝著對每個人都有利的方向發(fā)展時，才會承認當下的生活是有問題的”[34]，藝術(shù)性想象助力學生認識到個人生活的豐富性，關(guān)注生活中的光影、聲音、情感與一個個具體的人，關(guān)注生活的細微與可能性，時刻保持對自身生活的意識并積極建構(gòu)自己的意義世界。藝術(shù)性想象連接著個人與周遭他者、與世界，引導主體突破人工智能時代的規(guī)訓與景觀塑造，探索生活開展的可能性，極大豐富著主體自身存在的意識，是想象釋放所追求的深度體驗在存在論層面的碩果，也是實現(xiàn)全面覺醒的關(guān)鍵。

（二）在批判性想象中走出無思之平庸狀態(tài)

“時至今日，教育體制的目的仍不在于使得每個人都學會提問，更不在于促使每個人的潛能得到最大程度的發(fā)揮，相反，我們不斷被告知，教育的目的是促使年輕人進入工業(yè)體系，將年輕人分層，以便滿足各種不同的需求，讓他們能夠去監(jiān)督、執(zhí)行統(tǒng)治，進行神秘化”[35]。當討論學校教育時，依舊是“理所當然”的主流話語占主導地位，效率優(yōu)先被奉為圭桌。教育的主旨依舊是要求學校教育滿足國家經(jīng)濟與科技發(fā)展的優(yōu)先需要，這種教育導向忽視了學生的多樣性。教育實踐中技術(shù)鴻溝加劇教育不平等，技術(shù)依賴造成評價體系的機械化，造成學生千人一面缺乏獨特性。平庸的教育存在著風險，這種風險體現(xiàn)在技術(shù)可能成為教育領(lǐng)域的主導力量，而非增益輔助。鑒于此，人工智能時代的教育離不開批判性想象。批判性想象既關(guān)注批判性思維，又注重想象力，要求主體在面對問題或情境時，不僅能夠運用邏輯和理性進行分析和判斷，還能夠超越現(xiàn)有框架，通過想象力探索新的可能性[36]，是想象力釋放的直接實踐與力量彰顯，是突破平庸的關(guān)鍵?！敖逃睂崬橐粓鲆I(lǐng)學習主體蛻變、打破平庸、走向“獨特自我”的征程，旨在引領(lǐng)學習者踏入蘊含無限可能且與自身相關(guān)的多元意義領(lǐng)域。在這個過程中學習者需摒棄“平庸”，超越“自然”，以批判性想象為工具，打破平庸而理所當然的眼界，深度探知、洞察、感覺和體驗世界，以高度的自我意識和自我覺醒對過往經(jīng)驗進行解構(gòu)、詮釋與重構(gòu)。

“人工智能之父”明斯基認為思想平庸和有獨特思想能進行創(chuàng)新的人區(qū)別就在于是否能充滿想象的進行學習。教育應秉持“解放旨趣”，以培養(yǎng)學習主體的自主性、能動性與創(chuàng)造性為內(nèi)核，通過解構(gòu)慣習化認知框架，引導學習者進行批判性想象與思考，超越平庸的思維模式，實現(xiàn)從技術(shù)工具理性支配下的同質(zhì)化思維向解放性思維的范式轉(zhuǎn)換。唯有經(jīng)過對潛在可能性的細致審視與批判性想象，主體方能洞悉自身存在的異化狀態(tài)與隱性權(quán)力規(guī)訓，人類既有智慧方能轉(zhuǎn)化為個體生命及精神的支柱，成為主體想象力的源泉，主體得以探尋并獲得屬于自身的、真切的、確定性的力量，實現(xiàn)“現(xiàn)實世界”和“內(nèi)心世界”不斷交融革新，走出無思之平庸，實現(xiàn)全面覺醒。

（三）在充滿想象力的“生命實踐”中實現(xiàn)主體的全面覺醒

尼采說“每個人都是一個一次性的奇跡”，“每個人在自身中都載負著一種具有創(chuàng)造力的獨特性”[37]，人不能成為自己的原因就是懶惰和怯懦，成為自己在經(jīng)驗的教育學層面就是要認識并開發(fā)自己最好的稟賦，在超越的哲學層面就是要尋找和獲得一個“更高的自我”[38]。在雅思貝爾斯看來，教育過程本質(zhì)上就是讓受教育者在實踐中操練自我、自我學習和自我成長的過程[39]，教育通過主體的存在與實踐而使主體進入對整體的認識。“人自身無法選擇怎樣來到這個世界，因而人生命的最開始便具有偶然性，人要避免受偶然性的支配，在生存中就要主動去創(chuàng)造只屬于自己的價值，這就是人存在的本質(zhì)”[40]。發(fā)揮自己的想象力并實現(xiàn)自我成長與自我價值就意味著主體要根據(jù)當下境域做出具體行動，即實踐?！叭嗽谧龀鲞x擇并實踐行動時，全面覺醒便真正出現(xiàn)了”[41]。實踐總是主體的活動，充滿想象力的生命實踐是想象力釋放的終極歸宿與全面覺醒的完整體現(xiàn)，它強調(diào)在主體與外部世界互動的過程中，以想象力作為核心驅(qū)動力，與更敞亮、豐盈的世界相結(jié)合，以創(chuàng)造性的方式構(gòu)建自己的生命體驗和意義。這種實踐不僅僅局限于藝術(shù)創(chuàng)作、科學研究等顯然需要想象力與創(chuàng)造性的領(lǐng)域，而是貫穿于主體的日常生活、工作、學習等各個方面的生命歷程。

教育作為一種以培育生命主體為核心的生命實踐，理應以富有想象力的方式展開。學生根據(jù)自身在教育中的處境與角色對自身經(jīng)驗進行闡釋，形成自我認同。從本體論維度觀之，學生通過發(fā)揮想象力認識到自身存在及潛在可能性，于生命實踐中解讀生活情境并創(chuàng)造性地生成自我。在方法論層面，想象力驅(qū)動實踐主體不僅能夠消解機械與單調(diào)重復的教育程式化帶來的存在異化，更能促進學生在經(jīng)驗解構(gòu)與重組中構(gòu)建獨特的意義框架，最終建構(gòu)出兼具現(xiàn)實適應性與超越性特質(zhì)的新整體。這個新整體不僅是學生個人內(nèi)心世界的映射，更是對外部世界的一種創(chuàng)造性解讀與重構(gòu)。此外，生命實踐活動還能推動學生與外部世界相聯(lián)系，形成主體間的認知范式，強化其在社會中的積極參與和貢獻，推動新的社會秩序建構(gòu)。學生結(jié)合自己的實踐經(jīng)歷，發(fā)揮自己的想象，提出自己的問題，“帶著各自的視角在這個共同世界之中共同在場”[42]。教育的終極目標是使人有能力應對當下情境，為社會做貢獻，為自身創(chuàng)造良好的生活，并為自身生命賦予獨特而深刻地意義。充滿想象力的生命實踐是全面覺醒最飽滿的實現(xiàn)，一個全面覺醒的人，是對自身及其可能性有主體覺知的人，是在實踐中能夠?qū)ψ陨砩榫尺M行自由選擇的人，更是能創(chuàng)造性地成為自己的人。想象力使我們相信還有其它不同于我們的真實存在，使我們打破想當然，擱置那些習以為常的特征與定義[43]。想象力得以使我們每個人意識到自己是獨一無二的生命存在，擁有超越既有框架、自我定義與創(chuàng)造的無限可能。“我”的想象力可以幫助我們克服冷漠并探索尚未到來的明天。

參考文獻：

[1][美]愛因斯坦.許良英等譯.愛因斯坦文集（第1卷）[M].北京：商務印書館，2014.409.

［2]劉慈欣.科幻作家劉慈欣獲克拉克獎致辭：想象力是人類之于AI的唯一優(yōu)勢[EB/OL].https：//www.sohu.com/a/275215342_185328，2018-11-13.

[3]陳鈿瑩，龍柏林.仿像·真相·具象：擬態(tài)環(huán)境與青年意識形態(tài)認同[J].思想教育研究，2020，（4）：49-53.

[4][41]Maxine Greene.Teacher as Stranger：Educational philosophy inthemodernage[M].Belmont，CA：WadsworthPublishingCompany， 1973.25+94

［5］王光耀.抑郁性快樂與算法時代的精神生活［J].南京大學學報，2024，61（2）：137-146.

[6]［立陶宛]伊格納斯·卡爾波卡斯.邱遙堃譯.算法治理：后人類時代的政治與法律[M].上海：上海人民出版社，2022.20

[7]8]

[10][22]27][美]瑪克辛·格林.趙婷、張華軍譯.藍色吉他變奏曲：美的教育［M].北京：北京師范大學出版社，2021.

[9][23][25]26]28][29]30][42][43][美]瑪克辛·格林.郭芳譯.釋放想象：教育、藝術(shù)與社會變革[M].北京：北京師范大學出版社，2019.

［11］王舉，朱美霞.從“教育在場\"到“教育學立場”—另一種視野看教育學立場問題[J].湖南師范大學教育科學學報，2016，15（2）：11-17.

[12]［德]康德.鄧曉芒譯.純粹理性批判[M].北京：人民出版社，2004.101.

[13][法]薩特.褚朔維譯.想象心理學[M].北京：光明日報出版社，1988.3.

[14]15]

[16]［德]胡塞爾.李幼蒸譯.純粹現(xiàn)象學通論[M].北京：商務印書館，1995.

[17］陳浩.梅洛-龐蒂身體哲學視閥下的幼兒教師專業(yè)發(fā)展［D].西安：陜西師范大學，2017.

[18]［法]梅洛-龐蒂.楊大春譯.世界的散文［M].北京：商務印書館，2005.156.

[19]譚容培，顏翔林.想象：詩性之思和詩意生存[J].文學評論，2009，（1）：191-195.

[20]胡泳.如何在人工智能中看到自己：論計算與判斷的關(guān)系［J].新聞大學，2024，（3）：61-76+119.

[21]王天恩.人類解放的人工智能發(fā)展前景［J].馬克思主義與現(xiàn)實，2020，（4）：180-187.

[24］沈偉，王娟.社會情感學習為國家人才培養(yǎng)帶來了什么——基于政策流動的視角[J].教育發(fā)展研究，2019，39（20）：8-17.

[31][35][美]瑪克辛·格林.史林譯.學習的風景[M].北京：北京師范大學出版社，2016.134.87.

[32]吳國盛.技術(shù)與人文[J].北京社會科學，2001，（2）：90-97.

[33]李政林.釋放想象：人工智能教育應用的倫理審視與未來教育［J].電化教育研究，2023，44（8）：18-25.

[34]［法]薩特.陳宣良等譯.存在于虛無[M].北京：三聯(lián)書店，2007.14.

[36][美]彼得·麥克拉倫，王雁，蘇啟敏.批判教育學面臨的挑戰(zhàn)及其可能的未來[J].教育研究，2020.41（4）：16-25.

[37][38][德]尼采.周國平譯.作為教育家的叔本華[M].南京：譯林出版社，2012.5.9-11.

[39］德]卡爾·雅斯貝爾斯.童可依譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021.4.

[40]駱徽.薩特的存在主義與馬克思主義的比較分析[J].南京航空航天大學學報（社會科學版），2008.（2）：11- 15+27

作者簡介：

柴楠：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為教學哲學。

胡冰清：在讀碩士，研究方向為教學哲學。

Towards the“ Wide-awakeness” Through the Release of Imaginatio

——TheDilemma Of Imagination In School Educationand Its Transcendence In TheAI Era

Chai Nan， Hu Bingqing

Collegeof TeacherEducation，Jiangsu University，Zhenjiang212013，Jiangsu

Abstract：magiatioisegadasqeaabiltuetitsbodaufsalpeepditsvioalasptflct theubject'sillaatiistogodfodgeadsbilitsceapoafeisae andrderofucaoigofrtialellgepracltetial'’sbesiitdl aterialworlellecgiipifofngiacite AItechologtstohitia arativesAgainsttheackdropofaidlyevolvingterativeandugradediagiationasakeydriverofiovatioadpoble solving—paysadcisiveroleiadaptingtoandleadingtrasfomativeange.Theeleaseofimagiationiherentlyemandsanacipatoy aproachtedcatioehatgaefragmetedrsosbeaksfrefrtchoatictaardsddoesaleatiotio Releasedmagiatiofuestlifeufholingabligsudentstoetoadfullakegofeselfirtisicag critical imagination，and inimaginativelifepractices.

Keywords：artificial intelligence; imagination; the releasing of imagination;“wide-awakeness\"

收稿日期：2025年1月16日責任編輯：趙云建