隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》對核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性強化，小學語文教學正經(jīng)歷從知識本位向素養(yǎng)導向的深刻轉(zhuǎn)型。《課程標準》明確將培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)定位為課程改革的重要方向，要求教學設(shè)計與學生終身發(fā)展、社會需求深度契合。作為承載課程內(nèi)容的任務群體系，小學語文教學的基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型的層級架構(gòu)，既呼應了學生認知發(fā)展規(guī)律，又為核心素養(yǎng)的協(xié)同培育提供了路徑支撐。當前教學實踐中，如何將素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為可操作的任務群活動，在不同學段實現(xiàn)任務群的動態(tài)調(diào)適，成為落實《課程標準》理念的關(guān)鍵突破點。

一、指向核心素養(yǎng)的小學語文學習任務群教學設(shè)計原則

語文學習任務群由相互關(guān)聯(lián)的一系列學習任務組成，旨在促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。因此，在設(shè)計學習任務群過程中，教師必須遵循突出學生主體、緊扣素養(yǎng)目標、強調(diào)真實情境的原則。

（一）突出學生主體，激發(fā)自主參與

學生主體性原則強調(diào)將兒童置于學習活動的中心位置，以興趣激發(fā)為任務設(shè)計的邏輯起點。任務群構(gòu)建需立足學生認知發(fā)展規(guī)律，充分考慮不同學段學生的思維特征與情感需求，確保內(nèi)容難度與學生身心發(fā)展階段相匹配。教師角色應從知識傳遞者轉(zhuǎn)向?qū)W習引導者，注重創(chuàng)設(shè)開放、包容的探索空間，允許學生在語言實踐中自主選擇、試錯修正。任務設(shè)計應兼顧群體共性與個體差異，既建立統(tǒng)一素養(yǎng)目標，又預留個性化發(fā)展路徑，通過分層任務滿足多元學習需求。

（二）緊扣素養(yǎng)目標，整合多維能力

素養(yǎng)整合性原則要求任務設(shè)計突破單一知識維度，立足語言運用、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造與文化傳承等方面的協(xié)同共生。每項任務需錨定《課程標準》提出的核心素養(yǎng)維度，確保目標設(shè)定既涵蓋基礎(chǔ)性語言積累，又指向高階思維培養(yǎng)。任務群構(gòu)建應打破學科壁壘，如在“實用性閱讀與交流”任務中融入跨學科議題，促使學生在信息整合、邏輯推理中提升綜合素養(yǎng)。多維能力評價機制貫穿始終，既關(guān)注個體表達的邏輯性與創(chuàng)新性，也重視合作學習中的溝通效能與社會責任感。任務梯度應與學生認知發(fā)展相匹配，低學段側(cè)重具象化情境中的感知體驗，高學段則逐步增加抽象思辨與批判性探究的比重，形成螺旋上升的素養(yǎng)發(fā)展鏈。

（三）強調(diào)真實情境，推動實踐應用

真實情境原則強調(diào)任務設(shè)計必須扎根于學生熟悉的生活情景，將語言學習融入可感知的日常經(jīng)驗。情境創(chuàng)設(shè)需貼近兒童生活，如家庭互動、校園交往等具體場景，使抽象的語言符號轉(zhuǎn)化為可觸摸的情感體驗。任務內(nèi)容需承載真實問題解決導向，如通過模擬社區(qū)公告撰寫、節(jié)日活動策劃等實踐任務，讓學生在角色代人中自然調(diào)用語言工具。情境的連貫性要求任務群設(shè)計形成生活邏輯鏈條，從個人敘事到社會觀察逐層遞進，促進知識遷移與素養(yǎng)整合。同時，情境需兼顧文化浸潤功能，在傳統(tǒng)節(jié)日習俗、地域文化符號等載體中嵌入語言實踐，使文化理解與表達訓練相輔相成。這一原則的本質(zhì)在于打破課堂與生活的邊界，讓語文素養(yǎng)的生長土壤回歸真實世界，使學習成果轉(zhuǎn)化為應對現(xiàn)實挑戰(zhàn)的能力儲備。

二、小學語文學習任務群教學設(shè)計存在的問題

（一）目標導向模糊

當前任務群設(shè)計存在核心素養(yǎng)培育路徑偏移的現(xiàn)象。部分教師受傳統(tǒng)評價體系的影響，仍將知識點掌握程度作為任務設(shè)計的首要考量，導致語言積累、思維發(fā)展等素養(yǎng)維度僅停留于教案表層。構(gòu)建任務群時，教師往往機械對照《課程標準》條目，未能將素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為可觀測、可操作的教學支點。同時，教師在進行學情分析時，多停留于整體學段特征，忽視了學生個體認知水平差異與興趣分化，使得任務難度呈現(xiàn)單一化傾向。這種目標定位的模糊性，既會造成課堂活動與素養(yǎng)培育對接錯層，也會削弱任務群對學生真實成長需求的回應能力。

（二）實踐銜接斷層

部分教師雖會在教案中標注素養(yǎng)目標，但在課堂活動中仍沿襲字詞訓練、文本分析等傳統(tǒng)模式，導致學生的思維發(fā)展、文化理解等維度僅停留于概念層面。教學資源整合呈現(xiàn)碎片化傾向，如在“跨學科學習”任務群中，科學現(xiàn)象引入常正步于文本閱讀，缺少實驗觀察或數(shù)據(jù)統(tǒng)計的真實探究。同時，校際差異加劇了實踐困境。部分學校受硬件條件限制，難以開展沉浸式情境教學，數(shù)字資源開發(fā)多停留在課件展示層面。教師培訓體系尚未形成素養(yǎng)落地的有效支撐，導致任務設(shè)計常出現(xiàn)“因循守舊”的尷尬現(xiàn)象。學生看似完成了角色扮演、項目匯報等活動，實則仍在既定框架內(nèi)重復記憶性學習，無法真正激活高階思維與實踐能力。

（三）素養(yǎng)維度失衡

在教學實施層面，教師在教學過程中對語言積累類任務的要求占比過重，思維發(fā)展與審美創(chuàng)造活動常流于形式，文化傳承維度多停留在知識記憶層面。在資源配置層面，城鄉(xiāng)學校存在的資源差異，導致素養(yǎng)培育斷層，城區(qū)學生接觸創(chuàng)意寫作、項目探究的機會較多，而鄉(xiāng)村學校學生的學習多數(shù)僅停留在誦讀仿寫等基礎(chǔ)層面。在課堂實踐方面，教師課堂教學尚未完全覆蓋素養(yǎng)整合策略，部分課堂仍將任務拆解為孤立的字詞訓練與篇章分析，跨學科整合多表現(xiàn)為簡單拼湊而非深度交融。在評價機制方面，學業(yè)水平檢測側(cè)重對學生語言運用能力的量化考核，忽視思維過程記錄與審美體驗反饋，導致學生素養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)失衡狀態(tài)。

（四）學情適配偏差

任務群設(shè)計與學生真實學情之間常存在錯位現(xiàn)象。首先，由于教師對學生認知特點了解不夠深人，任務難度常出現(xiàn)過高或過低的情況。如低年級設(shè)計復雜辯論任務導致學生茫然，高年級重復基礎(chǔ)仿寫引發(fā)懈怠。其次，任務內(nèi)容與學生日常生活關(guān)聯(lián)度不足，如城市兒童難以共情鄉(xiāng)村題材的深度探討，參與意愿薄弱。同時，部分設(shè)計過度追求形式創(chuàng)新，忽略學生注意力持續(xù)規(guī)律，如冗長的跨學科項目可能會超出學生精力負荷。再次，評價標準未能體現(xiàn)個體成長差異。如統(tǒng)一量規(guī)下學困生常因任務超過自身理解能力而產(chǎn)生挫敗感，而學優(yōu)生則因挑戰(zhàn)不足易失去探索動力。

三、指向核心素養(yǎng)理念的小學語文學習任務群教學設(shè)計策略

（一）聚焦素養(yǎng)目標，優(yōu)化任務設(shè)計

以素養(yǎng)為導向的任務設(shè)計需以目標統(tǒng)領(lǐng)全局，將抽象理念轉(zhuǎn)化為可操作的實踐路徑。3以人教版小學語文三年級上冊第一單元第1課《大青樹下的小學》為例，教師可從四個維度構(gòu)建任務鏈。

一是夯實語言根基。教師圍繞生字設(shè)計梯度練習，從字形描紅到語境造句，逐步搭建語言支架。例如，教師可開展“生字尋寶\"活動，引導學生在校園環(huán)境中尋找與生字相關(guān)的實物或場景，制作圖文識字卡。同時，教師可通過角色朗讀、配樂誦讀等形式，讓學生在聲韻節(jié)奏中體會文中句式的韻律美，以同步提升語感與表達能力。

二是激活思維進階。教師可設(shè)計“畫面復原”任務，引導學生邊讀邊勾畫校園場景要素，并通過繪制思維導圖還原課文的空間布局。同時，教師可開展對比探究活動，如將大青樹下小學的課堂場景與現(xiàn)代教室進行對比，通過小組辯論來引導學生辯證思考教育的本質(zhì)。此外，教師可創(chuàng)設(shè)“課文場景直播”口語交際環(huán)節(jié)，讓學生化身小主播，通過邏輯清晰的解說來介紹課文中的特色場景，從而訓練信息整合與邏輯表達能力。

三是浸潤文化審美。教師可設(shè)計“民族服飾探秘\"拓展任務，關(guān)聯(lián)課文描述的傣族、景頗族學生形象，鼓勵學生收集少數(shù)民族服飾圖鑒并設(shè)計文創(chuàng)書簽。同時，教師可開展“最美校園詩句\"評選活動，精選課文中的佳句，引導學生從色彩、意象、情感三個維度撰寫賞析筆記；舉辦班級詩歌朗誦會，在審美表達中增強文化認同感。

四是貫通實踐應用。教師可設(shè)計“理想校園設(shè)計師\"主題項目，讓學生結(jié)合課文場景與現(xiàn)代教育理念，用黏土、繪畫或數(shù)字建模工具創(chuàng)作三維校園模型，并同步撰寫設(shè)計說明書。同時，教師可開展“校園文化大使\"實踐活動，組織學生實地考察本地特色學校，拍攝對比紀錄片并撰寫觀察報告，讓學生在真實問題解決中提升跨學科素養(yǎng)。教師通過遞進式任務群設(shè)計，可以使學生的語言積累、思維訓練、文化審美與實踐應用形成協(xié)同效應，讓素養(yǎng)目標真正落地生根。

（二）貫通學用鏈條，推動知行合一

素養(yǎng)培育需突破課堂邊界，設(shè)計“感知一實踐一創(chuàng)造”的完整閉環(huán)，讓語文學習成為連接認知與行動的橋梁。以人教版小學語文三年級上冊第二單元第7課《聽聽，秋的聲音》為例，可從三個維度構(gòu)建實踐鏈條。

一是創(chuàng)設(shè)真實情境。教師應組織學生走進校園角落或社區(qū)公園，用耳朵捕捉“蟋蟀振動翅膀”“大雁掠過云端”等秋日私語。學生可借助簡易錄音設(shè)備和自然筆記，將聽覺體驗轉(zhuǎn)化為可觸摸的學習成果。在春、夏、冬季教學時，教師可建立“秋聲資料庫”，收集往年記錄的落葉簌簌、秋雨滴答等音頻，通過蒙眼辨聲游戲喚醒學生感知記憶。學生通過用彩泥捏制“聲音雕塑”用樹葉拼貼“秋聲圖譜”，將抽象聲響轉(zhuǎn)化為具象藝術(shù)表達。

二是任務驅(qū)動探究。教師應設(shè)計“秋日聲音博物館\"策展項目，讓學生分組承擔自然聲、人文聲、想象聲三大展區(qū)建設(shè)任務。自然聲展區(qū)需采集蟲鳴鳥叫等原聲并標注生態(tài)知識；人文聲展區(qū)收錄秋收號子、校園晨讀等生活錄音；想象聲展區(qū)鼓勵創(chuàng)作“蒲公英告別大樹\"等擬聲故事。策展過程中，學生需完成聲音分類卡制作、展板解說詞撰寫、參觀路線設(shè)計等子任務，在真實問題情境中提升信息整合與協(xié)作能力。

三是促進跨界融合。教師可開展以“秋聲變形記\"為主題的創(chuàng)意活動，整合語文、科學、藝術(shù)等學科內(nèi)容。學生先觀察落葉紋理并記錄其形態(tài)變化，再用廢舊材料制作秋葉風鈴；結(jié)合音樂課節(jié)奏訓練，用打擊樂器模擬秋雨節(jié)奏，創(chuàng)作詩歌并配樂朗誦；以“如果秋聲有顏色”為主題，用水墨畫表現(xiàn)聲音的視覺意象，并撰寫圖文詩箋。教師可在跨學科實踐中將\"黃葉道別\"的課文情境轉(zhuǎn)化為多維度的素養(yǎng)培育場，讓學生在動手實踐中體會語言表達與藝術(shù)創(chuàng)造的互通性，使核心素養(yǎng)真正融入學生成長軌跡。

（三）分層遞進設(shè)計，尊重學生個性

分層遞進的教學設(shè)計以學生真實發(fā)展需求為起點，圍繞核心素養(yǎng)目標構(gòu)建多層次任務框架，讓不同能力水平的學生都能在原有基礎(chǔ)上獲得成長。4以人教版小學語文三年級上冊第三單元第9課《那一定會很好》為例，教師可依據(jù)前期對學生語言基礎(chǔ)、思維特點的掌握情況，搭建階梯式學習路徑。

一是基礎(chǔ)任務側(cè)重積累與感知。針對尚需夯實基礎(chǔ)的學生，教師應設(shè)計種子生長過程的圖文匹配活動，引導他們結(jié)合插圖復述故事脈絡(luò)，同步開展易錯字書寫指導。

二是進階任務強化理解與表達。面向具備基礎(chǔ)能力的學生，教師可創(chuàng)設(shè)“成長日記\"情境，要求從種子視角記錄不同階段的心理變化，用表格梳理種子在\"泥土里一發(fā)芽一長成大樹\"過程中遇到的困難及解決辦法。同時，教師可組織小組成員討論文中的長難句，鼓勵其用優(yōu)美詞語造句，鍛煉邏輯思維與情感體悟能力。

三是拓展任務聚焦遷移與創(chuàng)造。對能力較強的學生，教師可開展“生命成長檔案館\"項目活動，引導學生收集植物生長資料，并仿照課文結(jié)構(gòu)創(chuàng)編蒲公英或爬山虎的成長故事。在舉辦班級故事會時，教師可設(shè)置“聽眾提問”環(huán)節(jié)，讓學生解釋創(chuàng)作中環(huán)境描寫與人物情感的聯(lián)系，促進學生審美體驗與創(chuàng)新能力的協(xié)同發(fā)展。各層次任務既獨立又相互關(guān)聯(lián)，教師可允許學生根據(jù)自身情況選擇起點，在完成任務過程中逐步向更高階梯跨越。此外，教師應動態(tài)觀察學生學習表現(xiàn)，適時開放層級轉(zhuǎn)換通道，讓每個學生都能在適合的挑戰(zhàn)中獲得成就感，形成持續(xù)進步的動力。

（四）立足真實需求，精準對接任務

任務設(shè)計需以學生真實學情為原點，構(gòu)建“需求診斷一動態(tài)生成一反饋優(yōu)化\"的閉環(huán)系統(tǒng)，讓核心素養(yǎng)培育扎根于成長土壤。以人教版小學語文三年級下冊第三單元第12課《一幅名揚中外的畫》為例，可從三個維度實現(xiàn)精準對接。

一是錨定興趣基點，激活參與動能。例如，教師可在課前通過“名畫知多少\"問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生對《清明上河圖》中市井生活、古代職業(yè)的興趣度最高。據(jù)此教師可設(shè)計“穿越汴京\"情境任務：學生化身畫中攤販、書生或船工，用角色日記記錄“一日見聞”。語言薄弱者可通過\"職業(yè)詞卡\"學習“茶博士\"“腳店”等特定詞匯；能力突出者可嘗試用四字短語概括場景氛圍，如“市聲鼎沸”“舟楫如梭”。

二是分層設(shè)計任務，回應認知差異。教師可針對學生觀察能力差異設(shè)計三級探究任務：在基礎(chǔ)層，通過“尋寶游戲\"在數(shù)字高清圖中定位課文描寫的虹橋、酒樓等場景；在進階層，開展“細節(jié)偵探”活動，對比畫作與課文描述差異并批注；在拓展層，探究未在課文中呈現(xiàn)的細節(jié)，如畫中人物的服飾與宋代社會階層的關(guān)系。在此過程中，教師可提供“放大鏡”工具包（含局部特寫圖、歷史背景卡），便于學生根據(jù)能力自選探究深度。

三是多元表達出口，滿足創(chuàng)造需求。一方面，教師可設(shè)立“新清明上河圖\"創(chuàng)作工坊，允許學生自主選擇傳統(tǒng)或現(xiàn)代載體呈現(xiàn)創(chuàng)意：善繪畫者用水彩臨摹局部并配解說詞，擅科技者用編程制作動態(tài)畫卷，喜手工者用黏土塑造立體街景。另一方面，教師可組織學生開展“解說員爭霸賽”，允許學生自主選擇為外賣小哥、網(wǎng)絡(luò)主播等現(xiàn)代職業(yè)設(shè)計解說方案，用跨時空對話形式闡述創(chuàng)作理念。教師在課后可舉辦“社區(qū)微畫展”，讓學生將作品陳列于社區(qū)活動室，通過觀眾掃碼評分獲取真實反饋，使學習成果產(chǎn)生社會價值。

四、結(jié)語

小學語文課堂正經(jīng)歷從知識本位向素養(yǎng)導向的深刻變革。當核心素養(yǎng)的理念注入任務群設(shè)計，語文學習便不再是孤立的字詞堆砌，而將化作滋養(yǎng)學生成長的營養(yǎng)。當學生在真實情境中深化語言認知體驗，在分層任務中實現(xiàn)思維能力的提升，于跨界實踐中拓展文化廣度，教育便悄然完成從傳承到創(chuàng)造的轉(zhuǎn)型，為每個學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

參考文獻

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