[關(guān)鍵詞]實(shí)踐理性；理智主義；專長(zhǎng)；具身心智

[DOI編號(hào)]10.14180/j.cnki.1004-0544.2025.07.012

[中圖分類號(hào)]G40；G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-0544（2025）07-0118-10

一般來說，教師的教學(xué)實(shí)踐理性是一種指導(dǎo)教學(xué)行動(dòng)、取得教學(xué)效果的理性能力。就教師進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)與反思的品質(zhì)而言，實(shí)踐理性的重要性應(yīng)該是毋庸置疑的，人們不太可能在這些方面存在爭(zhēng)議。引發(fā)爭(zhēng)議的是，人們對(duì)實(shí)踐理性的心智特征有什么不同的看法。在教育學(xué)的一些論說中，我們能發(fā)現(xiàn)理智主義，這種規(guī)定教師之教學(xué)實(shí)踐理性的認(rèn)識(shí)論傾向。這種認(rèn)識(shí)論傾向隱藏在人們觀念的深處，把教師的教學(xué)發(fā)展引向錯(cuò)誤的方向。因此，有必要對(duì)其進(jìn)行批判性的審視，重新揭示教學(xué)實(shí)踐理性的本質(zhì)特征、運(yùn)作方式及改善機(jī)理，從而幫助教師以適恰的方式促進(jìn)教學(xué)品質(zhì)的提升。

一、教學(xué)實(shí)踐理性的理智主義理解及其問題

在教學(xué)中，教師會(huì)面臨怎樣行動(dòng)的實(shí)踐理性問題。專家型教師一般能做出明智的行動(dòng)，而新手教師則可能做出不恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。在遭遇教學(xué)中的不適、疑惑、挫折后，新手教師需要思考如何發(fā)展教學(xué)實(shí)踐理性，提升教學(xué)品質(zhì)，從而更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。對(duì)此，存在一種錯(cuò)誤的理智主義觀點(diǎn)，亟待研究者進(jìn)行澄清。

（一）教學(xué)實(shí)踐理性的理智主義理解

為了對(duì)教學(xué)實(shí)踐理性的理智主義（intellectualism）理解有一個(gè)具象的認(rèn)識(shí)，我們可以構(gòu)想一個(gè)幾乎所有新手教師都可能經(jīng)歷過的教學(xué)場(chǎng)景。

在某次教學(xué)中，教師意識(shí)到他對(duì)知識(shí)的講授抽象、枯燥，難以讓學(xué)生產(chǎn)生興趣。在課后，教師通過自我反思、求教老教師、借鑒他人經(jīng)驗(yàn)的方式，認(rèn)識(shí)到他所講授的東西無法與學(xué)生產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的鏈接，并且認(rèn)為可以采用案例法來改進(jìn)教學(xué)。為了能夠取得更好的效果，教師研究閱讀大量案例教學(xué)的文獻(xiàn)，然后參考案例教學(xué)的原則、程序與要求來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在按照計(jì)劃實(shí)施教學(xué)后，教師發(fā)現(xiàn)，與上一次教學(xué)相比，這次教學(xué)確實(shí)在一定程度上獲得了改善。

不過，教師也意識(shí)到：計(jì)劃并不等于行動(dòng)，更不等于效果。教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)還存在有待繼續(xù)改進(jìn)的地方，例如，所選取的案例并不是很恰當(dāng)，呈現(xiàn)與敘述的方式缺乏足夠的趣味，針對(duì)案例的提問沒能很好地呈現(xiàn)教學(xué)的目的，對(duì)學(xué)生的不同反饋關(guān)注不夠，對(duì)學(xué)生討論的引導(dǎo)存在不足，等等。

針對(duì)這個(gè)例子呈現(xiàn)的教師教學(xué)實(shí)踐理性的運(yùn)用特征，研究者可以通過分析形成對(duì)實(shí)踐理性的不同觀點(diǎn)。理智主義者的觀點(diǎn)是，教學(xué)實(shí)踐理性是一種用觀念化的實(shí)踐知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)行動(dòng)的理性能力。針對(duì)以上的例子，他們會(huì)認(rèn)為，新手教師通過對(duì)案例教學(xué)的原則、程序與要求等主題的思考，形成了“應(yīng)該怎樣教”的實(shí)踐知識(shí)，并用這種關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的觀念化知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，指導(dǎo)教學(xué)行動(dòng)。雖然直接針對(duì)教學(xué)實(shí)踐理性的研究并不多見，但是，在一些文獻(xiàn)中我們還是能發(fā)現(xiàn)這種對(duì)理智主義傾向明確的、理論化的表達(dá)。例如，李太平和劉燕楠認(rèn)為：“教育理論需要對(duì)教育實(shí)踐發(fā)展的理想狀態(tài)進(jìn)行觀念預(yù)設(shè)，需要對(duì)教育實(shí)踐的過程進(jìn)行觀念建構(gòu)，需要對(duì)未來教育實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果一一理想客體進(jìn)行‘觀念創(chuàng)造’，即形成能夠?qū)?shí)踐有直接指導(dǎo)作用的實(shí)踐理性。\"李森和高靜認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐理性實(shí)質(zhì)上是一種教師將觀念中的理想教學(xué)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)教學(xué)的行動(dòng)能力②，是教師理念地建構(gòu)教學(xué)行動(dòng)及其結(jié)果，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的主體性能力③

那么，對(duì)于新手教師的教學(xué)計(jì)劃為何會(huì)存在失敗的疑惑，理智主義者如何解釋呢？從邏輯上來說，理智主義者會(huì)提出一種回應(yīng)策略。他們認(rèn)為，這是教師對(duì)“應(yīng)該怎樣教”的實(shí)踐知識(shí)仍然缺乏一種足夠完善的理性認(rèn)識(shí)。也就是說，只有教師形成了一種正確的、完善的理論，提高教學(xué)認(rèn)識(shí)的理性水平，才能更加充分地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。

對(duì)這種理智主義觀點(diǎn)加以分析，我們可以發(fā)現(xiàn)它認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐理性的認(rèn)識(shí)具有兩個(gè)方面的特征：其一，在教學(xué)行動(dòng)上，它認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐理性是一種教師能夠直接運(yùn)用觀念化的實(shí)踐知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)能力。其二，在教學(xué)發(fā)展上，它認(rèn)為要通過一種觀念化的反思能力包括對(duì)教學(xué)問題以及相應(yīng)的解決策略進(jìn)行理論性的反思、想象與建構(gòu)，才能形成教學(xué)實(shí)踐理性。這種實(shí)踐理性觀迷惑人的地方在于，它非常貼合教育學(xué)關(guān)于“理論與實(shí)踐相結(jié)合”的主流觀點(diǎn)。它以一種超然、權(quán)威的姿態(tài)告訴教師，必須首先掌握教育理論的觀念知識(shí)，并以此來指導(dǎo)實(shí)踐，才能最終提升與改善教育實(shí)踐的效果與品質(zhì)。

（二）理智主義的教學(xué)實(shí)踐理性問題

教育實(shí)踐領(lǐng)域的理智主義并不是孤例，它的出現(xiàn)有其深刻的哲學(xué)內(nèi)涵。對(duì)哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論中理智主義的批判，有許多方式不同而內(nèi)涵相通的做法，例如英國(guó)哲學(xué)家歐克肖特對(duì)技術(shù)知識(shí)和“技術(shù)的至上性”教條的批判，邁克爾·波蘭尼利用默會(huì)知識(shí)對(duì)“完全明述知識(shí)的理想”的批判，都有助于我們認(rèn)識(shí)理智主義傾向的內(nèi)在缺陷④。就理智主義在教學(xué)實(shí)踐理性領(lǐng)域的具體表現(xiàn)來說，吉爾伯特·賴爾的思想則與當(dāng)下要揭示的問題更加契合。

在《心的概念》之中，這位哲學(xué)家把矛頭對(duì)準(zhǔn)理智主義，作了許多有益的、深刻的分析，對(duì)我們理解這種觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)與謬誤有直接的幫助。

首先，賴爾區(qū)分了“知道怎樣做”（knowinghow）和“知道那個(gè)事實(shí)\"（knowingthat）兩種類型的心智活動(dòng)。前者體現(xiàn)在各種類型的行動(dòng)，乃至理論探究的活動(dòng)之中；后者則主要是一種理論思維活動(dòng)，體現(xiàn)為一種對(duì)事物的認(rèn)知與對(duì)真理的領(lǐng)悟。換句話說，如果“知道那個(gè)事實(shí)\"表現(xiàn)為關(guān)于規(guī)則的命題陳述，那么“知道怎樣做”則表現(xiàn)在規(guī)則運(yùn)用的活動(dòng)之中①。因此，從語言邏輯的角度來分析，在描述心理行為的語法類型上，“知道怎樣做”屬于技能范疇，而“知道那個(gè)事實(shí)”屬于事件范疇②。譬如，一個(gè)人能精明或愚蠢地做一件事，屬于技能范疇；然而一個(gè)人知道或不知道某個(gè)知識(shí)，屬于事件范疇。據(jù)此，賴爾進(jìn)一步用智力（intelligence）與理智（intellect）這組概念來分別指稱兩種活動(dòng)，認(rèn)為“知道怎樣做”是一種能夠反映人的能力、品質(zhì)的智力活動(dòng)，而“知道那個(gè)事實(shí)”是一種關(guān)于事實(shí)真相或命題陳述的理智活動(dòng)。

在兩者之間，智力具有更優(yōu)先、更核心的地位。一方面，理智思維是智力活動(dòng)的產(chǎn)物。人通過運(yùn)用智力才發(fā)現(xiàn)了知識(shí)與真理。另一方面，不僅知識(shí)的獲得取決于人的智力，知識(shí)的理解與運(yùn)用也取決于人的智力。所以，理智水平在一定程度上能夠反映人的智力水平，卻不能說明與規(guī)定人的智力水平。進(jìn)一步說，知識(shí)是人運(yùn)用智力的必要條件，卻不是充要條件。一個(gè)人可能具有廣博的知識(shí)，但是在論證、說理與做事上仍然是愚蠢的。據(jù)此，有關(guān)描述智力品質(zhì)的一系列家族概念，譬如精明、靈巧、有洞察力、細(xì)心、敏銳、審慎、善于觀察、有批判力等，只能通過“知道怎樣做”的活動(dòng)，卻不能通過“知道那個(gè)事實(shí)\"的活動(dòng)反映出來。

然后，在上述洞見的基礎(chǔ)上，賴爾對(duì)理智主義作了批判性的分析。他認(rèn)為，理智主義者錯(cuò)誤地理解了“知道怎樣做”與“知道那個(gè)事實(shí)”的邏輯地理格局。理智主義者認(rèn)為，“知道那個(gè)事實(shí)”的理智活動(dòng)是心智活動(dòng)的首要與核心特征，對(duì)行為規(guī)則或準(zhǔn)則的理智認(rèn)識(shí)在邏輯上先于“知道怎樣做”的活動(dòng)，而“知道怎樣做\"則需要接受理智指導(dǎo)，才能成其所是。也就是說，理智主義者倒轉(zhuǎn)了智力活動(dòng)與理智活動(dòng)的關(guān)系，并認(rèn)為智力活動(dòng)應(yīng)受理智活動(dòng)規(guī)定，從屬于理智活動(dòng)，才能顯示出活動(dòng)的智力特征

根據(jù)以上分析，在教學(xué)實(shí)踐理性的認(rèn)識(shí)上，理智主義理解的問題是，它錯(cuò)誤地把一種教師關(guān)于“知道應(yīng)該怎樣教”的理智活動(dòng)，當(dāng)成一種真正的“知道怎樣教”的智力活動(dòng)。換言之，教師關(guān)于“應(yīng)該怎樣教”的認(rèn)識(shí)，在類型上是一種關(guān)于教學(xué)規(guī)則或準(zhǔn)則的命題知識(shí)，即使被冠以實(shí)踐知識(shí)的名義，本質(zhì)上仍然屬于“知道那個(gè)事實(shí)”的范疇。因此，如果以理智主義的方式來理解教學(xué)實(shí)踐理性，那么就會(huì)導(dǎo)致三個(gè)方面的謬誤：其一，理智主義在邏輯上會(huì)導(dǎo)致一種無限倒退。如果完成一個(gè)教學(xué)活動(dòng)都需要完成一個(gè)在先的“應(yīng)該怎樣教”的理智活動(dòng)，那么為了保證這個(gè)在先的理論活動(dòng)是合理的，它就必須訴諸另外一個(gè)更加在先的理論活動(dòng)，而這種回歸是無窮的。其二，理智主義無法解釋規(guī)則一般性與特定情況的規(guī)則運(yùn)用之間所存在的邏輯縫隙。規(guī)則一般性決定了它不包含對(duì)特定情境細(xì)節(jié)的具體規(guī)定，而規(guī)則的運(yùn)用則需要個(gè)體恰當(dāng)?shù)馗兄榫承缘囊蛩?，然后才知道怎樣進(jìn)行判斷。因此，良好的教育判斷力作為一種“知道怎樣教\"的智力活動(dòng)，本身不可能是任何一般規(guī)則的產(chǎn)物。其三，理智主義遺漏了教學(xué)行為的一個(gè)重要特征，那就是有許多教學(xué)行為都顯示了智力，但它們的規(guī)則無法被明確表述出來①。我們可以舉出教學(xué)機(jī)智或教學(xué)幽默的例子，教師的這種機(jī)智或幽默是無法被表述為一般規(guī)則的。

就此而言，教學(xué)實(shí)踐理性是一種教師能夠直面教學(xué)實(shí)踐、應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情境、指導(dǎo)教學(xué)行動(dòng)的能力之知。理智主義所呈現(xiàn)的實(shí)踐知識(shí)是一種觀念形態(tài)的實(shí)踐知識(shí)，而不是一種蘊(yùn)含在行動(dòng)之中、體現(xiàn)實(shí)踐效果的能力之知。換言之，按照歐克肖特的批判性分析，理智主義在本質(zhì)上就是用技術(shù)知識(shí)替代真正的實(shí)踐知識(shí)②。從邏輯上分析，這種理智主義的替代會(huì)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐與自我理解產(chǎn)生三種負(fù)面的影響：其一，它導(dǎo)致教學(xué)的技術(shù)化。教師認(rèn)為教學(xué)是對(duì)各種教學(xué)規(guī)則、原則、指示、準(zhǔn)則的機(jī)械應(yīng)用，教師改進(jìn)教學(xué)的方式就是學(xué)習(xí)各種有關(guān)教學(xué)方法的書本，聆聽售賣各種教學(xué)策略的專家講座，從而忽視了教師已有經(jīng)驗(yàn)與潛在的實(shí)踐能力對(duì)教學(xué)發(fā)展的意義。其二，它導(dǎo)致教學(xué)的去情境化。教師忽視了身體經(jīng)驗(yàn)、生命感知、情緒體驗(yàn)等非理性因素在教學(xué)實(shí)踐中的地位，遮蔽了應(yīng)對(duì)教學(xué)情境變化的敏感性意識(shí)與潛能。其三，它導(dǎo)致對(duì)教學(xué)確定性的追求。教師為了確保完美實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，就會(huì)避免或過濾各種互動(dòng)性、偶然性的事件對(duì)教學(xué)流程的干擾。

此外，反觀前述關(guān)于新手教師的例子，理智主義解釋的失誤還在于，它沒有認(rèn)識(shí)到新手教師在教學(xué)改革與創(chuàng)新之中所取得的特定成功，實(shí)質(zhì)上是自身教學(xué)實(shí)踐能力提升的結(jié)果。這種教學(xué)能力的提升當(dāng)然需要以教師對(duì)各種教學(xué)規(guī)則的理解和接受為必要條件。事實(shí)上，賴爾也不否認(rèn)理智活動(dòng)的價(jià)值，他認(rèn)為大部分技能的學(xué)習(xí)都需要某種理智上的接受能力，而且按照各種教導(dǎo)做事情的能力也是以理解這些教導(dǎo)為必要條件。然而，教師教學(xué)實(shí)踐能力提升的關(guān)鍵還在于，教師能夠直接面向教學(xué)本身，根據(jù)教學(xué)情境的需要，以身體行動(dòng)的方式，恰當(dāng)?shù)亍?chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)規(guī)則。通過這種能力提升，教師的教學(xué)水平才能真正得到發(fā)展。

二、教學(xué)實(shí)踐理性的具身本質(zhì)

賴爾對(duì)理智主義的批判雖然有助于我們認(rèn)識(shí)教學(xué)實(shí)踐理性的能力特征，然而如何從正面界定這種能力之知的特征，仍需要進(jìn)一步的探索與思考④。換言之，如果教學(xué)實(shí)踐理性蘊(yùn)含的不是一種觀念形態(tài)的實(shí)踐知識(shí)，那么它是一種什么樣的實(shí)踐知識(shí)呢？這種真正的實(shí)踐知識(shí)呈現(xiàn)的是一種什么性質(zhì)的心智活動(dòng)呢？為了回答這些問題，更深刻地認(rèn)識(shí)這種能力之知的運(yùn)作機(jī)制，我們有必要從認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向身體現(xiàn)象學(xué)的探討。

（一）教學(xué)實(shí)踐理性之具身維度的凸顯

一般認(rèn)為，當(dāng)前有一條基本的認(rèn)識(shí)論路徑能正面揭示實(shí)踐知識(shí)的特征，即亞里士多德的實(shí)踐智慧概念。實(shí)踐智慧是實(shí)踐者面對(duì)生成的不確定性時(shí)，對(duì)行動(dòng)進(jìn)行正確的考慮、選擇的德性和能力。擁有實(shí)踐智慧的人不僅“能分辨出那些自身是善、對(duì)于人類是善的事物”，而且善于考慮（deliberation，也譯為慎思、審思或權(quán)衡）和選擇實(shí)現(xiàn)這些善目的的正確手段②。實(shí)踐智慧概念一個(gè)非常重要的、關(guān)鍵的特征是，它能夠表明在實(shí)踐者的行動(dòng)與具體的可變情境之外，并不存在可以掌握的、客觀普遍的、外在的實(shí)踐知識(shí)，相反，實(shí)踐知識(shí)的正當(dāng)性只在行動(dòng)情境的個(gè)別性與特殊性中才能得以實(shí)現(xiàn)。對(duì)于這種實(shí)踐智慧的認(rèn)識(shí)論特征，在亞里士多德關(guān)于道德德性的理論之中可以看到清晰的描述。實(shí)踐智慧的功能是幫助實(shí)踐主體在行動(dòng)之中避免過度與不及，找到關(guān)于那個(gè)行動(dòng)的適度的規(guī)定性，至于如何獲得適度，則取決于對(duì)具體的情形和狀況的感知和判斷①。因此，伽達(dá)默爾精辟地稱之為“一種完成道德認(rèn)識(shí)的具體情況知識(shí)”②。

不過，亞里士多德對(duì)實(shí)踐知識(shí)的描述分析也存在一個(gè)有待檢視的思維盲點(diǎn)。由于他主要關(guān)注的是實(shí)踐知識(shí)的思維特征，因此忽視了以身體媒介方式實(shí)施的實(shí)踐行動(dòng)會(huì)受到身心狀態(tài)的影響③。雖然他正確地認(rèn)為欲求的正確性與選擇的正確性是同等重要的，并且認(rèn)為實(shí)踐智慧會(huì)受倫理德性影響，即如果實(shí)踐主體缺乏相應(yīng)的倫理德性，那么快樂與痛苦會(huì)扭曲實(shí)踐主體對(duì)實(shí)踐的意見，從而導(dǎo)致主體無法正確地分辨善惡。但是在他的思想視野里，實(shí)踐知識(shí)的具身性特征并沒有成為一個(gè)專門的課題。就此而言，為了進(jìn)一步揭示教學(xué)實(shí)踐理性作為能力之知的特征，我們需要從身體現(xiàn)象學(xué)的理論視角出發(fā)，重新審視實(shí)踐知識(shí)的心智特征。

我們可以從專家型教師與新手教師這兩類不同水平的教師在教學(xué)中的具身狀態(tài)出發(fā)，來呈現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐理性的特征。就專家型教師而言，美國(guó)哲學(xué)家德雷福斯對(duì)專家的專長(zhǎng)（expertise）的現(xiàn)象學(xué)分析可以作為一個(gè)參照點(diǎn)。德雷福斯認(rèn)為，專家不僅能看到應(yīng)完成的目標(biāo)，而且能立刻明白在特定情境中“怎樣做”才能達(dá)到目標(biāo)。這意味著專家不僅具有儲(chǔ)存豐富的情境識(shí)別能力，能作出細(xì)微和精準(zhǔn)的情境區(qū)分，而且能迅速找到相應(yīng)的回應(yīng)策略。而且，由于情境往往復(fù)雜多變，并充滿大量的暗示可能，專家就需要一種特定的視角，來對(duì)各種情境進(jìn)行整合與協(xié)調(diào)，以此判斷哪些情境更有專業(yè)意義且更值得回應(yīng)，并由此決定不同的策略選擇。

按照德雷福斯的分析，運(yùn)行良好的教學(xué)實(shí)踐理性是專家型教師所具備的，一種對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行直覺性反應(yīng)的專長(zhǎng)技能。專家型教師具有良好的情境識(shí)別能力與應(yīng)對(duì)能力，面對(duì)不同的情境，能發(fā)現(xiàn)即時(shí)性的行動(dòng)策略。由于他需要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，因此他具有一種警覺的教育心態(tài)，然而由于他不需要思考“應(yīng)該怎樣教”的問題，因此他具有一種從容的教育心態(tài)。在這個(gè)充滿和諧張力的教育過程之中，教師\"知道怎樣教\"的智力活動(dòng)與身體以一種整體的方式呈現(xiàn)出來。如果發(fā)生什么偶然的、意外的事件，我們也能相信這位教師總是能機(jī)智應(yīng)對(duì)。

這與一位新手教師可能會(huì)遭遇的情況不同。新手教師具備一些基本的教學(xué)技能，因此在面對(duì)熟悉的教學(xué)情境時(shí)，他都能順利應(yīng)對(duì)。然而，與專家型教師相比，新手教師在情境經(jīng)驗(yàn)的積累上往往是不充分的。因此，當(dāng)新手教師面對(duì)陌生化的教學(xué)情境，例如面臨來自學(xué)生在教學(xué)中的不良反饋時(shí)，他往往會(huì)變得緊張失措，并在慌亂中試圖迅速地尋找“應(yīng)該怎樣教”的答案。然而由于這種認(rèn)識(shí)無法當(dāng)即有效地轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“知道怎樣教”的身體動(dòng)作，所以旁觀者常常會(huì)發(fā)現(xiàn)，這位教師在身體動(dòng)作上缺乏一種機(jī)智、靈敏的情境應(yīng)對(duì)能力。因此，即使這位教師試圖用一種特定策略來重返教學(xué)的恰當(dāng)節(jié)奏，但由于他的做法缺乏與情境的協(xié)調(diào)性，往往只會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致尷尬的局面。

根據(jù)這種對(duì)比性的描述，我們可以發(fā)現(xiàn)，專家型教師與新手教師在教學(xué)實(shí)踐理性的運(yùn)用上呈現(xiàn)出相似與差異的特征。兩者的相似之處在于，當(dāng)他們的教學(xué)實(shí)踐理性運(yùn)作順利的時(shí)候，他們的身體動(dòng)作都能夠以一種與教學(xué)情境相協(xié)調(diào)的、優(yōu)雅從容的方式呈現(xiàn)出來。在這個(gè)過程之中，他們不需要中斷來思考“應(yīng)該怎樣教”的問題。兩者的差異之處在于，相比專家型教師，新手教師的教學(xué)節(jié)奏更容易受到突發(fā)因素的干擾，這種十?dāng)_會(huì)導(dǎo)致新手教師的教學(xué)實(shí)踐理性無法形成一種有效的身體手段來重新建立與教學(xué)情境之間的協(xié)調(diào)關(guān)系。

因此，按照上述分析，我們可以有根據(jù)地認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐理性具有一種具身意識(shí)的本質(zhì)特征。在教學(xué)行動(dòng)之中，專家型教師與新手教師之間所擁有能力的差異，恰恰表現(xiàn)為他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐理性的具身意識(shí)狀態(tài)的差異上。具體來說，專家型教師的教學(xué)實(shí)踐理性的具身意識(shí)狀態(tài)，是一種熟練的具身行為的狀態(tài)，而新手教師的教學(xué)實(shí)踐理性的具身意識(shí)狀態(tài)，則是一種半熟練的具身行為的狀態(tài)。

就此而言，現(xiàn)象學(xué)對(duì)具身性的認(rèn)識(shí)有助于更徹底地打破理智主義理解的幻象。在理智主義看來，身體就是世界中的空間性物體，是理智可以通過某種隱秘機(jī)制來加以控制的外在手段與工具。只要理智獲得了某種觀念化的知識(shí)，那么它在原則上就可以通過身體加以實(shí)現(xiàn)。然而，在現(xiàn)象學(xué)看來，這種觀點(diǎn)存在一種倒果為因的錯(cuò)誤邏輯。由于在分析之中出現(xiàn)了一種觀念化的命題知識(shí)，因此它就把這種命題知識(shí)看成真正的實(shí)踐知識(shí)。在現(xiàn)象學(xué)的論域中，身體就是人類朝向世界生存的一種基本媒介。不是“我\"擁有一個(gè)身體，而是“我”就是身體。在實(shí)際行動(dòng)中，“我”的身體是處境化的主體，是對(duì)待世界的視角，是知覺的中心，是理性行為的出發(fā)點(diǎn)，而不是一個(gè)“我\"可以采取某個(gè)視角加以對(duì)待的對(duì)象①。正是基于身體的本體論支撐，教學(xué)實(shí)踐理性的運(yùn)作才能以熟練行為的方式呈現(xiàn)出來。而在身體的行動(dòng)受到阻礙，或者身體出現(xiàn)障礙的時(shí)候，正如新手教師所呈現(xiàn)的情況，在反思之中，某種理智主義的觀點(diǎn)才會(huì)試圖以一種外在的方式對(duì)待身體，認(rèn)為實(shí)踐知識(shí)能以離身的觀念方式存在。

總之，由于理智主義無視實(shí)踐理性的具身特征，它只能為教學(xué)實(shí)踐理性允諾一種觀念形態(tài)的實(shí)踐知識(shí)，而這種知識(shí)本質(zhì)上也就是一種具有離身特征的、難以在實(shí)踐之中得到實(shí)施的知識(shí)。與之相反，現(xiàn)象學(xué)由于承認(rèn)身體的本體地位，它就能夠正確地看到，教學(xué)實(shí)踐理性作為一種“知道怎樣教”的心智活動(dòng)，它所呈現(xiàn)的能力之知，就是一種體知，一種擁有具身特征的、能夠在實(shí)踐之中得到實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐知識(shí)。不同教師的能力差異，只不過是這種具身化的實(shí)踐知識(shí)在擁有范圍、程度與層次上的差異罷了。

（二）教學(xué)實(shí)踐理性的具身特征

從教學(xué)實(shí)踐理性的具身性出發(fā)，我們有必要進(jìn)一步考察教學(xué)實(shí)踐理性的具身運(yùn)作和實(shí)現(xiàn)機(jī)制，從而對(duì)教學(xué)實(shí)踐理性的具身特征有更全面的認(rèn)識(shí)。下面，我們從三個(gè)方面來揭示。

其一，教學(xué)實(shí)踐理性在本質(zhì)上是教師身體圖示的教育性籌劃與實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)象學(xué)看來，身體是一種能力，是意識(shí)擁有世界的基本手段②。憑借身體，教師才能在自然環(huán)境之上構(gòu)造一個(gè)教育的行為環(huán)境，并對(duì)自身的教學(xué)行動(dòng)進(jìn)行各種可能的運(yùn)動(dòng)籌劃。法國(guó)哲學(xué)家梅洛-龐蒂的身體圖示概念，揭示了身體實(shí)現(xiàn)其功能的可能性條件。身體圖示是身體意向性的具身顯現(xiàn)③，它表達(dá)了主體對(duì)身體的整體性擁有以及身體朝向世界的意向籌劃。質(zhì)言之，身體圖示是作為實(shí)存類型、給予生命一般性的形式，是表達(dá)“我的身體是在世界之中的”一種方式。經(jīng)由身體圖示，身體才能朝向?qū)嶋H情境中現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)任務(wù)，或可能情境中可能的行動(dòng)任務(wù)而實(shí)存④。梅洛-龐蒂用意向弧概念對(duì)身體圖示在世界之中的意向籌劃與實(shí)現(xiàn)作了進(jìn)一步的規(guī)定。

“意識(shí)生命一認(rèn)識(shí)生命、欲望生命或知覺生命一—是以‘意向弧'為其基礎(chǔ)的，這一意向弧在我們周圍投射我們的過去、我們的將來、我們的人類處境、我們的物理處境、我們的意識(shí)形態(tài)處境、我們的倫理處境，或更準(zhǔn)確地說，它使我們處在所有這些關(guān)系之中。\"①

總之，憑借身體圖示的意向投射功能，教師才能夠在自己面前安排一個(gè)自由的教育空間，把身體包含在具體的教學(xué)處境中進(jìn)行支配，從而向著實(shí)際或可能的教學(xué)處境開放，向著實(shí)際或可能的教學(xué)行動(dòng)來實(shí)存，進(jìn)行從容的言說與行動(dòng)。梅洛-龐蒂說：“意識(shí)原本地不是‘我思’，而是‘我能’。”就此而言，教學(xué)實(shí)踐理性在本體上是一種借助身體圖示所實(shí)現(xiàn)的“我能”或“身體能”的教育實(shí)踐意識(shí)。

其二，教學(xué)實(shí)踐理性作為一種身體的意向性籌劃，具有特定的實(shí)踐理解方式與習(xí)慣表達(dá)。根據(jù)梅洛-龐蒂的觀點(diǎn)，身體具有特定的理解方式，它在本質(zhì)上是以一種習(xí)得的方式來理解一個(gè)動(dòng)作。這種身體理解表現(xiàn)為一種對(duì)運(yùn)動(dòng)含義的運(yùn)動(dòng)抓?、堋＿M(jìn)一步說，當(dāng)身體讓自己被一個(gè)新的含義所滲透，并同化了這個(gè)新的含義核心時(shí)，身體就獲得了一種習(xí)慣。從類型來說，這種習(xí)慣可以是一般的行為習(xí)慣，作為身體技能的習(xí)慣，也可以是文化世界中形成的使用各種工具的教學(xué)習(xí)慣。

以此觀之，教師的教學(xué)實(shí)踐理性是一種以具身理解與具身習(xí)慣的方式呈現(xiàn)出來的具身心智。這種實(shí)踐性的理解，就是用身體去體知教師所瞄向的東西和被給予的東西之間、教學(xué)意向和實(shí)現(xiàn)之間的一致。在這個(gè)意義上，教師知道“應(yīng)該怎樣教”的教學(xué)規(guī)則，并不等于就能掌握、運(yùn)用這個(gè)做的動(dòng)作，只有當(dāng)這些教學(xué)規(guī)則的含義經(jīng)過身體的理解與吸收之后，才能形成“知道怎樣教”的體知，并最終成為一種技能習(xí)慣。當(dāng)然，在根源上，教師的實(shí)踐性理解是一種身體圖示特定的籌劃方式，而教師的技能習(xí)慣的習(xí)得也同樣基于身體圖示的動(dòng)態(tài)更新。一旦教師形成了新的習(xí)慣，身體就更新了自身的意義給予系統(tǒng)，獲得了一種應(yīng)對(duì)教學(xué)環(huán)境的更成熟的能力。就此而言，我們贊同梅洛-龐蒂對(duì)習(xí)慣的生存論意義的認(rèn)識(shí)：“習(xí)慣表達(dá)了我們擴(kuò)張自己的在世存在的能力，或通過占有一些新工具來改變自己的實(shí)存的能力?！?/p>

其三，教學(xué)實(shí)踐理性具有追求卓越和整全的具身傾向。按照德雷福斯對(duì)梅洛-龐蒂現(xiàn)象學(xué)思想的解釋，具身性有一種最佳理解與最大把握的關(guān)鍵特征。簡(jiǎn)言之，正如專家型教師所呈現(xiàn)的具身狀態(tài)，最佳理解與最大把握是一組描述專家熟練具身行為的概念。在這種熟練的具身狀態(tài)中，教師完全沉浸在教學(xué)的活動(dòng)與任務(wù)之中，能夠?qū)﹄S時(shí)變化的情境做出精準(zhǔn)、恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。因此，最佳理解與最大把握意味著自我借助身體圖示與環(huán)境建立了一種邀請(qǐng)一回應(yīng)的整體模式③

在這個(gè)意義上，教師的教學(xué)實(shí)踐理性有一種內(nèi)在地追求卓越與整全的發(fā)展動(dòng)力。從新手教師到專家型教師的專長(zhǎng)發(fā)展，就是身體發(fā)展力量的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)。這也為我們理解新手教師與專家型教師之間的能力差異提供了新的洞見。新手教師與專家型教師之間的差別，不僅僅在于后者形成了更多的教學(xué)技能習(xí)慣，更本質(zhì)的差別在于，專家型教師具有一種更為復(fù)雜、高級(jí)的教學(xué)統(tǒng)整能力，能夠用一種恰當(dāng)?shù)姆绞秸纤斜貍涞慕虒W(xué)技能，以一種整體性的具身方式對(duì)教學(xué)情境的邀請(qǐng)、召喚加以直覺回應(yīng)。對(duì)于這種讓人贊嘆的卓越才能，我們可以稱之為實(shí)踐智慧或?qū)嵺`判斷力。不過，這種對(duì)實(shí)踐智慧的規(guī)定，是一種經(jīng)過身體現(xiàn)象學(xué)轉(zhuǎn)譯和重述過后對(duì)實(shí)踐智慧的新認(rèn)識(shí)。

綜上，作為一種“知道怎樣教\"的智力活動(dòng)，教學(xué)實(shí)踐理性本質(zhì)上是一種以身體為中介，寓居于教學(xué)實(shí)踐籌劃中、具有具身理解、表現(xiàn)為技能習(xí)慣、追求最佳整體活動(dòng)模式的具身心智。理智主義的根本錯(cuò)誤在于，它忽視了教學(xué)實(shí)踐理性的具身本質(zhì)與具身特征，而試圖用一種觀念化、表象化的理智思維來表征教學(xué)實(shí)踐思維。

三、教學(xué)實(shí)踐理性的具身發(fā)展

對(duì)教學(xué)實(shí)踐理性的思考仍然遺留下一個(gè)有待澄清的發(fā)展性問題：如果說教學(xué)實(shí)踐理性具有追求卓越與整全的具身傾向，那么新手教師在成為專家型教師的過程中“應(yīng)該怎樣發(fā)展”教學(xué)實(shí)踐理性，從而提升自身的教學(xué)水平呢①？在此，我們提出具身反思與具身訓(xùn)練這兩種基本的具身發(fā)展策略，一方面是為了應(yīng)對(duì)教學(xué)的技術(shù)化、去情境化和追求確定性的錯(cuò)誤傾向，另一方面也是嘗試為教師發(fā)展路徑提供一種基于具身實(shí)踐的不同方案和選擇。當(dāng)然，需要承認(rèn)的是，這里所闡發(fā)的教師發(fā)展的策略或路徑，只能是一種原則和方向意義上的理論設(shè)想、論證和分析，無法替代對(duì)教師發(fā)展現(xiàn)實(shí)問題更具應(yīng)用特點(diǎn)的研究。

（一）教學(xué)實(shí)踐的具身反思

當(dāng)教師在教學(xué)中遭遇挫折與麻煩，意識(shí)到教學(xué)實(shí)踐存在問題，并且在事后試圖改善這種局面時(shí)，教師就面臨教學(xué)實(shí)踐理性發(fā)展的問題。這樣，我們就進(jìn)入了教學(xué)反思的范疇。一般來說，許多著名的作家包括杜威、舍恩、范梅南等人都對(duì)反思發(fā)表過重要的觀點(diǎn)，并且對(duì)教學(xué)反思的教育學(xué)研究產(chǎn)生了持久的影響②。其中，杜威認(rèn)為反思性思維是對(duì)信念根據(jù)的探究與思考③，需要通過一種外顯或想象的行為來檢驗(yàn)探究過程形成的假設(shè)，并且個(gè)體在假設(shè)得到驗(yàn)證后能獲得一種新的行為后果④。舍恩倡導(dǎo)行動(dòng)中的反思，認(rèn)為行動(dòng)中的反思是對(duì)行動(dòng)、行動(dòng)結(jié)果、行動(dòng)內(nèi)隱認(rèn)識(shí)（包括隱含的信念、理論、規(guī)范、感覺）的反思，他對(duì)這種反思結(jié)構(gòu)與反思性研究類型的描繪與分析表明，他像杜威一樣秉持一種探究的立場(chǎng)，注重行動(dòng)反思與情境之間的深度互動(dòng)以及實(shí)踐者過去經(jīng)驗(yàn)與未來經(jīng)驗(yàn)之間的連續(xù)性。范梅南則對(duì)反思作了更為全面的分析，他認(rèn)為反思具有常識(shí)性反思、解釋性反思、批判性反思和對(duì)反思的反思四個(gè)層次，并進(jìn)一步詳細(xì)區(qū)分了行動(dòng)前的反思、行動(dòng)中的反思、行動(dòng)后的反思這三種反思形式。

總的來說，這些關(guān)于反思與行動(dòng)之間內(nèi)在關(guān)系的理論思考，為我們理解教學(xué)反思與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系提供了許多的靈感與洞見。然而，如果教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)上是一種基于具身心智的教學(xué)活動(dòng)，那么一種什么樣的教學(xué)反思形式才能真正有助于改善教學(xué)呢？這個(gè)重要的實(shí)踐性問題在理論上似乎還沒有引起特別的重視與關(guān)注。因此，筆者嘗試提出具身反思的概念來作一些思考。

其一，在概念上，教學(xué)實(shí)踐的具身反思是指一種通過聚焦教師身體意識(shí)與身體行為來進(jìn)行思考的反思形式。由于身體是一種處境化的存在，因此具身反思就必然要把教師帶入到特定的行動(dòng)情境與實(shí)踐脈絡(luò)的背景性存在之中去反思。不過，具身反思的核心在于關(guān)注教師在特定教學(xué)情境與實(shí)踐脈絡(luò)之中的身體感知、體驗(yàn)、規(guī)范、習(xí)慣等身體表達(dá)，并反思這些身體表達(dá)與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系。以教學(xué)之中教師對(duì)身體行為的感知為例，我們發(fā)現(xiàn)在課堂上讓人感到枯燥乏味的教學(xué)，往往是以教師身體與學(xué)生的潛在疏離為前提的。教師古板地固守在講臺(tái)上，表情嚴(yán)肅、身體拘謹(jǐn)、表述一板一眼，而不愿意活躍自己的身體與激情，揚(yáng)起手臂向?qū)W生發(fā)出邀請(qǐng)的信號(hào)走近學(xué)生，也不愿意俯身低頭拍拍學(xué)生的肩膀，拉近與學(xué)生的距離。總之，我們能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中教師講授內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的距離，隱藏著一種教師身體與學(xué)生身體之間的距離。

其二，作為反思家族中的一員，教學(xué)實(shí)踐的具身反思并不排斥其他類型的反思形式，并且也可以與不同層次的反思實(shí)現(xiàn)兼容。它的獨(dú)特意義在于，它構(gòu)成了各種實(shí)踐性反思類型的匯聚之所，并且認(rèn)為只有通過具身邏輯的自覺或不自覺的檢驗(yàn)，各種反思才能最終對(duì)實(shí)踐的改進(jìn)發(fā)揮作用。以對(duì)教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值反思為例，它一方面是批判性地解釋了某種價(jià)值信念的不合理之處，另一方面則是試圖獲得普遍性的價(jià)值知識(shí)，為教師提供“應(yīng)該怎樣教”的價(jià)值原則、價(jià)值方法。然而，這些在形態(tài)上是離身的價(jià)值知識(shí)，其最終應(yīng)用卻必須落實(shí)到教師的身體踐行上。在這個(gè)方面，具身反思就可以通過研究身體改善與身體修煉①，來比較好地發(fā)揮它的作用。

其三，教學(xué)實(shí)踐的具身反思具有一種在特定教學(xué)情境之中想象教學(xué)行動(dòng)的特征。簡(jiǎn)言之，具身反思是一種呈現(xiàn)“想象著做”的反思方式，使“應(yīng)該怎樣做”在想象中擁有了一種具身的表達(dá)形式。如果說“知道怎樣做\"是一種現(xiàn)實(shí)情境中的具身行動(dòng)，“想象著做”則是一種置身于想象情境中的具身演練。就教學(xué)反思而言，這種教學(xué)的具身演練具有兩方面的特征。一方面，基于身體圖示的已有積淀，教師可以利用意向弧的投射功能激活想象中的教學(xué)情境，然后借助身體的實(shí)踐理解激活對(duì)動(dòng)作含義的想象把捉，來創(chuàng)造性地想象可能的教學(xué)行動(dòng)，從而修正與拓展身體與情境之間的運(yùn)動(dòng)意向關(guān)系。另一方面，在教學(xué)行動(dòng)的想象籌劃中，具身演練會(huì)內(nèi)在地呈現(xiàn)出教學(xué)行動(dòng)的后果，從而使教師能夠按照可能的后果來對(duì)教學(xué)行動(dòng)的序列進(jìn)行一種彈性的組織與安排。

總之，通過反思身體與教學(xué)之間的關(guān)系，具身反思的作用在于打破已有的身體慣習(xí)對(duì)教學(xué)的影響，在身體改善與身體習(xí)慣的重塑方面形成自覺的意識(shí)，并在教學(xué)想象中激活與更新各種身體的可能存在與表達(dá)形式，為新的教學(xué)行為的出現(xiàn)提供一種意向性的前提。如此，具身反思才能作為一種真正的實(shí)踐性反思，為教學(xué)實(shí)踐理性的改善做好初步的準(zhǔn)備。

（二）教學(xué)實(shí)踐的具身訓(xùn)練

教學(xué)實(shí)踐的具身反思最終落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐理性的發(fā)展，還需要依賴一種具身訓(xùn)練的方法。教學(xué)實(shí)踐的具身訓(xùn)練是一種把具身反思中基于教學(xué)情境想象的教學(xué)行動(dòng)，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的情境知覺與身體行動(dòng)的實(shí)踐方法。如果對(duì)教學(xué)情境的解釋準(zhǔn)確、合理，教學(xué)想象情境中的行動(dòng)籌劃豐富而富有彈性，能夠提供多條行動(dòng)路線以及相應(yīng)的行動(dòng)策略，那么在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程之中，它會(huì)更加有利于教師在知覺到相似的、特定的情境時(shí)，能夠激活相應(yīng)的行動(dòng)路線，選擇相應(yīng)的行動(dòng)策略，并使之盡可能地嵌人到情境之中。簡(jiǎn)言之，如果具身反思是“想象著做”，那么具身訓(xùn)練就是“嘗試著做”。

在本質(zhì)上，具身訓(xùn)練是一個(gè)基于身體圖示的教學(xué)知覺一行動(dòng)模式以及教學(xué)習(xí)慣逐漸微調(diào)、修正與重構(gòu)的過程。在這個(gè)過程中，教師才有可能逐漸熟悉每一種教學(xué)情境的細(xì)節(jié)，熟悉每一種教學(xué)行動(dòng)所產(chǎn)生的后果。最終，憑借具身化的熟稔于心，教師才能以身體意向的方式寓居在教學(xué)世界之中，自在從容地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境的各種變化，作為專長(zhǎng)能力的教學(xué)實(shí)踐理性才能成熟、完善。具體來說，具身訓(xùn)練的過程是一個(gè)教師的教學(xué)實(shí)踐理性小步子改進(jìn)、反復(fù)操練的漸進(jìn)過程

其一，小步子改進(jìn)是指教師在“嘗試著做\"的過程中存在特定的知覺與行動(dòng)聚焦。當(dāng)教師置身于一種訓(xùn)練的教學(xué)情境時(shí)，事實(shí)上他具有兩個(gè)層面的具身狀態(tài)。一方面，教師掌握了的教學(xué)習(xí)慣與技能會(huì)以一種沉默、不被察覺的方式在整個(gè)教學(xué)場(chǎng)域中運(yùn)作。另一方面，在這個(gè)蟄伏的背景之下，教師突出他所指向的自標(biāo)與行動(dòng)任務(wù)，并對(duì)情境的反饋保持一種警覺狀態(tài)。因此，在特定的環(huán)境下，教師只能針對(duì)特定的行動(dòng)任務(wù)對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有限的訓(xùn)練與改進(jìn)。

其二，反復(fù)操練是指教師需要經(jīng)歷一個(gè)從實(shí)踐到反思、從反思到實(shí)踐的反復(fù)練習(xí)的具身訓(xùn)練過程。通過反復(fù)的操練，一方面，教師可以根據(jù)每次教學(xué)實(shí)踐的反饋與感知，對(duì)自身的行動(dòng)策略進(jìn)行微調(diào)與修正。另一方面，只有通過反復(fù)操練，教師才能形成特定的教學(xué)習(xí)慣，并把這種習(xí)慣融入已有的身體圖示之中，從而成為整體的教學(xué)實(shí)踐理性能力體系中的一個(gè)有機(jī)的部分。

總之，具身反思與具身訓(xùn)練這兩種策略是促使教學(xué)實(shí)踐理性改善的磨刀石和催化劑。這也是賴爾贊同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，技能的習(xí)得與提升不同于獲得一種真理或知識(shí)，后者依賴于傳授，而前者必須依靠一個(gè)反復(fù)磨煉的漸進(jìn)過程①。就此而言，一位教師如果在借鑒教育理論反思與改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的過程之中，取得了某種教學(xué)效果，那應(yīng)該是由于教師不自覺地運(yùn)用了這兩種策略，而不像理智主義所宣傳的是由于觀念化的實(shí)踐知識(shí)的作用。

四、結(jié)語

教師的教學(xué)實(shí)踐理性在本質(zhì)上是一種“知道怎樣做\"的具身心智。作為一種實(shí)踐理性，它具有一種超越自身的反身性傾向與實(shí)現(xiàn)卓越的潛能，因此能夠指引教師努力超越一種不熟練的、有欠恰當(dāng)?shù)木呱斫虒W(xué)行動(dòng)，并且逐漸向一種熟練、恰當(dāng)和明智的具身教學(xué)行動(dòng)轉(zhuǎn)變。在這個(gè)過程之中，觀念形態(tài)的實(shí)踐知識(shí)有其特定的意義，那就是通過反思把蘊(yùn)含在具身實(shí)踐之中的超越自身的傾向明晰地揭示出來，并且把教師具身實(shí)踐的努力指向新的、更好的方向。然而，只有通過有意識(shí)地聚焦身體體驗(yàn)與身體行為的具身反思與訓(xùn)練，觀念的知識(shí)才能逐漸地被吸納到實(shí)踐之中，變成一種真正的實(shí)踐的知識(shí)，才能最終實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在的、追求卓越的本性。據(jù)此，理智主義的錯(cuò)誤在于，它把觀念形態(tài)的實(shí)踐知識(shí)當(dāng)成了真實(shí)形態(tài)的實(shí)踐知識(shí)，試圖用一種觀念化的實(shí)踐思維替代真實(shí)的實(shí)踐思維。它錯(cuò)誤的原因在于，認(rèn)為在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之中，教師的觀念思維能夠無中介地直接決定身體行動(dòng)，從而忽視了身體行動(dòng)、心智活動(dòng)與觀念因素三者之間存在深邃、復(fù)雜的關(guān)系。如此導(dǎo)致的后果是，理智主義不僅遮蔽了教學(xué)實(shí)踐知識(shí)與實(shí)踐思維的具身特征，而且也無法對(duì)教學(xué)實(shí)踐理性發(fā)展的具身化中介機(jī)制做出正確的解釋。

責(zé)任編輯 余夢(mèng)瑤