中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）04-0102-07

DOl：10. 15958/j. cnki. jywhlt. 2025. 04. 010

中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出：“改進結果評價，強化過程評價”[1]。強調(diào)過程評價，實質(zhì)在于重構教育評價的價值邏輯，通過動態(tài)捕捉課堂互動、階段性學習反饋等教學實踐中的關鍵節(jié)點并進行及時干預與調(diào)整，可以有效解決結果評價滯后性的問題，從而推動教育質(zhì)量從“末端控制”向“全程優(yōu)化\"轉化。“金融學”作為金融領域的一門基礎性課程，是學生搭建金融認知思維的框架性課程。課程內(nèi)容包括貨幣、利率、匯率、金融機構、金融市場、中央銀行宏觀調(diào)控等方面，金融知識呈現(xiàn)層級延伸特性：從貨幣、利率等基礎知識積累，延伸至央行調(diào)控經(jīng)濟的高階金融思維，課程知識層級延伸特性需要學生認真學習每一章節(jié)的內(nèi)容，在記憶理解層面夯實各知識節(jié)點的理論基礎，繼而通過批判性思維建立跨要素的多維度關聯(lián)。

在“金融學”教學中，要激發(fā)學生持續(xù)性內(nèi)在動機、強化課堂參與度及自主探究能力，需重構傳統(tǒng)評價范式。如何使學生認真對待“金融學”的每一節(jié)課？如何激發(fā)學生學習“金融學”持續(xù)性的內(nèi)在學習動機？如何增強學生主動參與課堂互動與自主探究的意愿？為實現(xiàn)這些教學自標，教師需要開展有效的、科學的、多維的、動態(tài)的過程性評價。

然而，在構建“金融學”課程過程性評價體系實踐中，任課教師會面臨以下難點：如何使設計的過程性評價體系是有效的，使學生對過程性評價給予重視且評價不流于形式？針對線上線下混合教學模式的“金融學”，評價體系應包含哪些具體評價指標？過程性評價指標如何實現(xiàn)與課程目標的契合？對此，本文依據(jù)“金融學”線上線下混合教學的課程特性，通過教學試驗確定過程性評價體系的權重，依托智慧教室和學習通等智慧教育工具，按照課前、課中、課后三大板塊分別構建過程性評價體系的子系統(tǒng)，并將過程性評價體系與課程目標進行結構化銜接，最終有效形成每個學生的過程性評價成績。

一、基于教學試驗對過程性評價體系權重的確定

過程性評價作為破解“期末考試成績定終身”困境的學生成績考核優(yōu)化機制，旨在促使學生自覺完成課前的線上學習，提高學生課中的參與度和互動，激發(fā)學生在課后持續(xù)學習的內(nèi)在動力。因此，過程性評價權重的確定至關重要，它既決定了評價體系的有效性，又深刻影響著學生的學習態(tài)度養(yǎng)成和學習策略實施成效。

（一）教學試驗設計

過程性評價在學生總成績中的占比，與其有效性存在怎樣的關系？解答這一問題，需要在所有其他教學條件完全相同的前提下，僅改變過程性評價在總成績中的權重，觀察過程性評價權重變化對其有效性的影響。具體有效性指標需在試驗結果中體現(xiàn)，如學習投人度、知識掌握深度、技能提升程度、最終學習效果等。為此，進行過程性評價比重及其有效性的教學試驗。為了確保教學試驗數(shù)據(jù)的同質(zhì)性，筆者選取“金融學”同一專業(yè)同一學期的三個本科教學班為試驗班級，涉及教學內(nèi)容、教師團隊、教材及課時完全一致，為方便論述，分別以甲班、乙班和丙班稱之。三個教學試驗班的過程性評價包括課前、課中、課后三個板塊的評價，且涵蓋內(nèi)容相同。差別僅在于過程性評價在學生總成績中的占比不同：甲班占比為 20% ，乙班占比為 30% ，丙班占比為 40% ，即甲、乙、丙三個班的占比依次遞增 10% 。本研究通過嚴格控制變量的教學試驗（同專業(yè)、同課程、同教師、同教材、同課時、同過程性評價內(nèi)容），僅系統(tǒng)性地改變過程性評價在總成績中的占比，探究過程性評價權重與其實際有效性之間的因果關系。

（二）過程性評價在總成績中的占比對教學試驗結果的影響

經(jīng)過一學期的完整教學周期后，從學生成績和課堂行為兩個維度進行三個班教學試驗結果對比分析，推導出過程性評價在學生總成績中的占比對學生學習態(tài)度和學習策略的預期影響。考慮學生成績由期末閉卷考試成績和過程性考查成績兩部分組成，教學試驗結果之一的學生成績從期末閉卷考試成績和過程性考查成績兩個角度進行對比。從期末閉卷考試的平均成績看，丙班、乙班、甲班的期末平均成績分別為83.6分、80.2分、76.5分。從期末閉卷考試成績方差看，丙班成績離散度最小，說明過程性評價分值在總成績中所占的比重越大，越能促使學生對金融學知識的掌握。從過程性平均成績看，丙班的過程性考查成績平均為89.6分，乙班的過程性考查成績平均為84.8分，甲班的過程性考查成績平均為78.5分。與期末閉卷考試平均成績一樣，過程性平均成績隨著過程性評價比重的增大而增大，甲班平均分最低，其過程性評價在學生總成績中占比最小，只占20% 。試驗數(shù)據(jù)顯示：期末閉卷考試成績和過程性考查成績隨著過程性評價權重的增大而提高，反映過程性評價權重顯著影響著學生的平時成績和期末成績。

課堂行為指學生在線下教學情境中對教學的綜合性回應表現(xiàn)，包括教師講授知識點時的專注度、對老師提出問題反應的積極性、課堂上是否玩手機等。對于每節(jié)課學生們的表現(xiàn)，一些教師借助分析軟件對智慧教室錄制的視頻進行定量分析。課堂行為分析軟件通過計算機視覺和深度學習技術對學生課堂行為進行智能識別。首先，系統(tǒng)利用監(jiān)控設備采集課堂圖像和視頻數(shù)據(jù)，并通過OpenCV進行行人檢測，定位學生位置。接著，采用OpenPose模型提取頭部、四肢等人體關鍵點，生成骨架圖以描述學生姿態(tài)。最后，使用YOLOv8s算法對預處理后的骨架圖進行行為分類，包括識別舉手、聽課、記筆記等七類行為。識別結果可借助顏色標記或餅狀圖等可視化形式反饋給教師，完成對學生課堂行為的定量分析[2]。當然，對學生課堂行為也可以采取定性分析，教師在教學過程中可以直觀感受到學生整體性的課堂教學反應。教學試驗結果表明，學生的課堂表現(xiàn)與過程性評價在學生總成績中的占比成正向關系，三個試驗班的課堂表現(xiàn)為：丙班優(yōu)于乙班，乙班優(yōu)于甲班。通過上述試驗發(fā)現(xiàn)：過程性評價的占比越高，學生課堂表現(xiàn)越好，且不同班級表現(xiàn)存在差異（丙班最佳，甲班最弱）。

（三）教學試驗對過程性評價在學生總成績中占比的建議

基于教學試驗的實證分析表明：過程性評價在學生總成績中的權重設置對學生學習態(tài)度與策略選擇具有顯著影響。試驗發(fā)現(xiàn)：

當權重設定為 20% 時，相較于 30% 或 40% 的權重，學生更傾向于在期末集中突擊復習，對平時課程學習的投人與重視程度明顯不足，導致過程性評價對學習行為與態(tài)度的引導作用被削弱；當權重提升至 30% 和 40% ，學生更注重學習過程的持續(xù)參與，學習時間分布更趨均衡。因此，為提高過程性評價的有效性并促進學生均衡學習投入，建議提升過程性評價權重至 30%～50% 。權重的提高能有效促使學生重新權衡學習重心，顯著增加其對學習過程的關注與投人，有效引導學生重視學習過程，優(yōu)化學習行為，從而最大化過程性評價的教學價值。

二、過程性評價體系的構成

在“金融學”的線上線下混合式教學模式中，基于明確的過程性評價指標權重，系統(tǒng)構建了包含線上學習活動、線下課堂互動與表現(xiàn)、課后鞏固與實踐三大核心維度的評價體系。該體系通過多角度、分層次遴選和設置具體指標，旨在全面、客觀、動態(tài)地反映學生在混合式學習全過程中的知識掌握程度、能力發(fā)展水平及參與投入度，從而為有效提升“金融學”的線上線下混合教學效果提供科學的評價依據(jù)和支撐。

（一）線上維度設計過程性評價指標

線上學習在教學設計中表現(xiàn)為是線下課程的前置性視頻學習，在“金融學”課程中發(fā)揮著提升學生對金融抽象理論理解度的重要作用。教育神經(jīng)科學實驗證實：在觀看視頻時，學習者的大腦腹側被蓋區(qū)（Ventral Teg-mental Area）和伏隔核（Nucleus Accumbens）活動顯著增強[3]。因此，對于金融學重要理論或晦澀難懂知識部分，采用視頻教學方式進行線上自學。線上自學的視頻是經(jīng)過仔細挑選的高質(zhì)量學習視頻，例如來源于嘩哩嘩哩網(wǎng)站的關于期貨制度演變歷程的視頻，可以使學生直觀理解標準化合約、保證金制度等核心機制的運作邏輯。在對線上學習進行過程性評價指標設置時，需要辨別學生是否真實完成了視頻的學習。對此，可從兩個方面進行評價：一是依托學習通等智能教學平臺，通過視頻觀看時長與平臺預設學習時長的比值評估任務完成度、知識點回放頻次；二是為真實評估學生在自主學習視頻中是否進人深層次學習狀態(tài)，可采用課堂即時檢測，通過嚴格限定題目與視頻內(nèi)容對應度及課堂現(xiàn)場5分鐘時效的控制，防止學生進行網(wǎng)絡檢索答題。因此，“金融學”課程利用精心篩選的高質(zhì)量線上視頻作為線下教學的前置環(huán)節(jié)，可有效利用其直觀性化解抽象理論的難點。同時，可采用“平臺數(shù)據(jù)監(jiān)控 + 課堂限時針對性檢測”的組合策略進行過程性評價，既看學習行為數(shù)據(jù)，更重視對真正理解深度的現(xiàn)場檢驗。

（二）線下維度設計過程性評價指標

線下課程是線上線下混合教學的核心樞紐。在教室這一物理空間里，教師和學生面對面開展講授、引導、互動等教學活動，促進學生知識內(nèi)化和線上線下學習的認知協(xié)同。對于線下課堂過程性評價指標的設定，可從學生考勤和課堂表現(xiàn)兩個層面進行設置。考勤涉及出勤、遲到和早退，雖屬淺表性評價，在過程性評價中的占比不大，但關系到學生是否到教室現(xiàn)場學習的客觀事實，因而能直接反映出學生參與課程的根本態(tài)度?？记谟志邆淙P否定性評價的功能，如缺課達到總課時三分之一的學生將被取消參加期末考試的資格。課堂表現(xiàn)是指學生在課堂上的行為、參與及互動情況，反映學生學習態(tài)度和教學活動設計的教學效果。為激發(fā)學生在課堂的表現(xiàn)力，“金融學”線下課堂可以采取多種教學活動方式，涵蓋隨堂練習、主題討論、搶答、投票、評分等形式，充分發(fā)揮每一種教學活動的特點。針對課堂內(nèi)容知識點進行適時隨堂練習，幫助學生及時理解并吸收知識點，同時督促學生集中注意力聽講。巧妙設計搶答、投票、評分環(huán)節(jié)，可有效激發(fā)學生課堂參與性：在搶答題選擇上，應該與課堂練習從內(nèi)容上有所區(qū)別，圍繞通俗易懂的金融知識；在投票環(huán)節(jié)，可以設計如預測央行未來利率決議，學生投票選擇“加息”“降息”“不變”選項，事后驗證結果；在評分環(huán)節(jié)，可以對學生虛擬投資組合的方案及交易體系設計等進行評分。

（三）課后維度設置過程性評價指標

課后環(huán)節(jié)的過程性評價考查的是學生的作業(yè)完成情況和師生互動表現(xiàn)。課后作業(yè)設計包含兩個層次：一是每章配套的基礎練習題，用于鞏固課堂所學知識；二是開放性的小組研究任務，培養(yǎng)學生分析實際金融問題的能力。教師可以通過作業(yè)批改系統(tǒng)統(tǒng)計客觀題正確率，同時對案例分析報告等主觀作業(yè)進行分級評分，全面了解學生的學習效果。在師生交流方面，可通過記錄學生在微信群和學習通平臺的互動情況來評估其學習主動性，比如統(tǒng)計學生參與討論的次數(shù)、提出問題的深度以及使用專業(yè)術語的頻率等。這些數(shù)據(jù)能夠反映學生對課程內(nèi)容的掌握程度和思考能力。因此，可基于線上、線下、課后三個維度構建可量化、可操作的“金融學”課程的過程性評價指標（見表1）。

三、過程性評價指標與課程目標的結構化銜接

設置過程性評價指標，除了與線上線下混合教學模式相結合外，還需要與課程目標的實現(xiàn)緊密融合。

（一）“金融學”課程的課程目標

課程目標是專業(yè)培養(yǎng)方案的具體體現(xiàn)，能將培養(yǎng)方案的宏觀要求轉化為可操作的教學實踐?！敖鹑趯W”專業(yè)的培養(yǎng)方案要求培養(yǎng)金融學學生具備系統(tǒng)掌握金融學專業(yè)知識和相關實務技能，能勝任銀行、證券、投資、保險等金融機構及政府部門的專業(yè)工作。對標金融學的專業(yè)培養(yǎng)方案，“金融學”課程的目標可概括為專業(yè)知識掌握、專業(yè)能力獲得和專業(yè)素養(yǎng)建立三個方面，具體體現(xiàn)在四個課程目標上。1.專業(yè)知識能力：系統(tǒng)掌握金融學基礎知識、基本理論，涉及貨幣、信用、金融市場、金融機構、貨幣宏觀調(diào)控等方面的基本知識和相關原理；2.金融分析能力：培養(yǎng)學生學會在金融宏觀領域中觀察和分析現(xiàn)代金融運行狀況，提高學生對金融和經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律以及我國金融實際狀況的認識能力和把握能力；3.分析和解決金融問題的能力：培養(yǎng)學生在金融微觀領域中，運用金融工具和技術分析解決實際問題的能力；4.通過金融相關案例，培養(yǎng)學生家國情懷、道德修養(yǎng)和文化素養(yǎng)。

（二）過程性評價指標與“金融學”課程目標的結構化銜接

在教學設計中，根據(jù)課程目標內(nèi)涵的不同分別將其嵌入過程性評價，在線上、線下、課后的評價指標基礎上進行縱向評價，使“金融學”課程每個章節(jié)的過程性評價指標與課程目標一一對應，確保每個評價指標支撐對應的課程目標達成。例如，課程目標1（理論知識掌握）直接關聯(lián)三項評價指標：線上視頻學習完成率、課堂測驗正確率、課后作業(yè)理論部分得分；課程目標2、課程目標3的宏觀和微觀金融分析能力涉及課堂表現(xiàn)中的案例分析、模擬操作以及課后作業(yè)中的實際問題解決；課程目標4涉及專業(yè)素養(yǎng)，包括線下課堂中的案例討論、角色扮演以及課后與教師的交流中涉及的職業(yè)道德等內(nèi)容。

四、過程性評價體系實施中的注意事項

“金融學”課程過程性評價體系的構建，涉及課程過程性評價指標占總評的比重設置，涵蓋了線上、線下、課后三個維度的評價指標的設置，以及評價指標與課程目標的融合。具體實施過程性評價體系時，應注意以下三點。

（一）賦予過程性評價高權重，以重構學生學習認知

過程性評價體系的有效性依賴于其對學生學習導向的實質(zhì)性影響。設定較高評價權重不僅是簡單的比例調(diào)整，更是通過制度設計重塑學生對學習價值的認知。只有過程性評價在課程總分中的占比顯著提高時，才能促使學生自覺調(diào)整學習策略，從追求短期分數(shù)最大化轉向關注能力發(fā)展的持續(xù)性。這一機制的核心在于建立評價指標與能力培養(yǎng)的顯性關聯(lián)，使學生在每個學習階段均能感知到過程投入與能力成長的直接映射關系。

（二）構建“群體-個體”雙維反饋的協(xié)同機制

教師從全班整體情況和學生個體情況兩個維度，建構“群體－個體”的雙維反饋機制，實現(xiàn)過程性評價兼顧教學改進和學生個性發(fā)展的雙重目標。在群體維度上，通過學習通學習軟件對評閱題目進行統(tǒng)計，教師可快速定位教學盲區(qū)（如多數(shù)學生對中央銀行貨幣政策工具的理解存在偏差），進而優(yōu)化教學資源配置（如增補公開市場操作仿真案例）。在個體維度上，基于學生學情診斷技術生成的能力報告，能夠精準識別學生的微觀知識缺陷（如遠期利率協(xié)議計算的錯誤）。在此基礎上，將群體維度和個體維度兩類反饋進行有效協(xié)同，群體反饋為教學策略調(diào)整提供依據(jù)，個體反饋則為個性化學習路徑設計提供支點，二者共同為教學質(zhì)量的系統(tǒng)性提升提供支撐。

（三）加強教師智能教育素養(yǎng)

在“金融學”的線上線下混合課程的過程性評價中，教師需具備智能教育工具的基礎應用能力，以更有效地支持教學。首先，教師應熟悉常用教學工具的功能，如使用客觀題自動批改功能減輕工作量，或在課堂上通過“彈幕提問”“隨機點名”等互動工具提升學生課堂參與度。其次，教師需具備基本的數(shù)據(jù)分析能力，通過常見教學平臺（如學習通、雨課堂）查看并分析學生學習數(shù)據(jù)（如線上視頻觀看時長、作業(yè)提交率、課堂簽到記錄等），利用平臺自帶的“學情分析”功能掌握班級進度和學生個體學習情況，及時調(diào)整教學重點，對長期未提交作業(yè)的學生進行提醒。再次，持續(xù)培養(yǎng)用數(shù)據(jù)輔助教學的意識，通過定期查看報表、嘗試統(tǒng)計錯題分布等實踐，逐步提升教學針對性。最后，教師應樹立基本的數(shù)據(jù)安全意識，不公開學生成績排名，加密存儲敏感文件，僅使用學校認可的平臺收集數(shù)據(jù)。

五、結語

本文基于雙軌數(shù)據(jù)融合構建了“金融學”的線上線下混合課程的過程性評價體系，為混合式教學評價研究提供新方法論框架。該體系通過整合線上學習行為追蹤數(shù)據(jù)與線下實踐觀測數(shù)據(jù)，推動教學從“單向傳授\"轉向“動態(tài)診斷－精準干預”的閉環(huán)機制，實現(xiàn)了教學模式重構、教學質(zhì)量提升與學習行為重塑的三重目標。在教學模式層面，教師基于實時反饋的動態(tài)調(diào)適，系統(tǒng)優(yōu)化了教學模式，調(diào)整教學策略，構建教學“實時反饋 $$ 元認知激活 $$ 微課調(diào)用 $$ 能力成長”的閉環(huán)循環(huán)。在教學質(zhì)量層面，該系統(tǒng)在多維數(shù)據(jù)融合基礎上構建了立體評估框架，既能驗證知識體系的完整性，又通過案例研討檢驗學生金融理論的遷移能力。在重塑學習行為層面，提高過程性評價的權重促使學生學習行為發(fā)生結構性轉變，學習模式從期末突擊轉為持續(xù)投入，線上學習時長分布清晰地顯示了學生自主規(guī)劃能力顯著提升；實時反饋機制激活學生元認知能力，推動學生主動調(diào)動微課資源去識別、補足自己的知識短板，形成自我驅(qū)動型的專業(yè)能力成長的良性循環(huán)。

參考文獻：

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[3]SUC，ZHOUH，GONGL，etal.ViewingPersonalized VideoClips RecommendedbyTikTok Activates Default Mode NetworkandVentral Tegmental Area[J].Neuro Image，2021，237：118-136.

Construction of a Process Evaluation System for Online-Offline Blended Courses in \" Finance\"

WANG Xiaoqing ¹ ， MIAO Li2

（1. School of Management， Guizhou University，Guiyang， Guizhou， 550025； 2. School of Law， Fuyang

Normal University，F(xiàn)uyan，Anhui，China，）

Abstract：The evaluation system for online-offline blended courses in \"Finance\" faces challenges such as inadequate evaluation effectiveness，low student engagement，and disconnection between evaluation metrics and course objectives.Through systematic teaching experiments and practical research，it is found that to ensure the efectiveness of process evaluation and enhance its guidance on students learning，the weight of process evaluation in the overall course grade should not be less than 30% .Based on this，this study designs specific process evaluation indicators from three core dimensions：online learning，offline interactions，and post-class practices，and constructs a process evaluation system for onlineofline blended courses.The vertical structured linkage design between process evaluation indicators and course objectives ensures that the evaluation content is closely aligned with and serves the teaching goals. The research findings provide a theoretical basis for addressing current isses in the assessment of blended courses and offer a valuable evaluation paradigm for conducting blended courses in \" Finance\" and other subject courses.

Key words： \" Finance\" ; online-offline blended course; process evaluation system

（責任編輯：楊 波 梁昱坤）