中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）07-0089-07

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，高中語文教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自覺分析和反思自己的言語活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，提高思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性[1]。然而，當(dāng)前高中語文課堂仍存在思維訓(xùn)練表層化、素養(yǎng)培育碎片化等問題。有些課堂過度依賴線性知識傳遞，導(dǎo)致學(xué)科思維認知窄化、方法論斷層與核心素養(yǎng)協(xié)同困境。筆者通過長期觀察思考，開發(fā)圖式思維工具集群，推動語文教學(xué)從“解題訓(xùn)練”向“思維建構(gòu)”的深層轉(zhuǎn)型。

一、圖式思維工具的實踐意義與變革契機

（一）圖式思維工具的實踐意義

認知圖式是反應(yīng)和經(jīng)驗的一種積極組織，是認知的建筑板塊[2]。圖式思維工具為破解傳統(tǒng)語文課堂的深層困境提供了一條路徑，其核心價值在于以結(jié)構(gòu)化、可視化的思維模型，推動學(xué)科從知識本位向素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)型。其工具創(chuàng)新有三重意義。

1.拓展思維培養(yǎng)的立體維度

圖式思維工具通過邏輯建模與動態(tài)推演，搭建起多元思維協(xié)同發(fā)展的橋梁。如議論文金字塔結(jié)構(gòu)圖以層級化框架顯化論證邏輯，而“景一情一理”推演圖則在《赤壁賦》教學(xué)中實現(xiàn)文學(xué)意象與哲學(xué)思辨的共生，使形象思維與抽象思維形成有機互動。這種思維整合機制突破了平面化認知，為高階思維能力的系統(tǒng)性培育提供載體。

2.打通學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

圖式思維工具通過思維網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，打通語言、審美、文化邏輯經(jīng)脈。如《鄉(xiāng)土中國》差序格局教學(xué)中，文化基因溯源圖將“禮治秩序”的語言修辭與鄉(xiāng)村權(quán)力結(jié)構(gòu)的社會學(xué)特征雙向聯(lián)結(jié)，使文本細讀不再停留于字面解析，而是升維為文化解碼與社會認知的復(fù)合過程。這種“語言解碼一審美重構(gòu)一文化遷移”的三維融合，既呼應(yīng)《中國教育現(xiàn)代化2035》對跨學(xué)科思維人才的培養(yǎng)要求，也重新錨定了語文學(xué)科的文化坐標。

3.優(yōu)化課堂教學(xué)的生態(tài)模式

圖式思維工具的潛在價值在于推動教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)課堂以教師為中心的知識傳遞模式，在工具介入后轉(zhuǎn)化為“思維可視化一過程可參與一成果可迭代”的新型生態(tài)。例如動態(tài)生成的“景一情一理”推演圖，既保留學(xué)生對文學(xué)情境的個性化感知，又通過節(jié)點增補引導(dǎo)其自主建構(gòu)邏輯鏈條；而協(xié)作完成的差序格局關(guān)聯(lián)圖譜，則將單向講授轉(zhuǎn)化為師生共建的知識生產(chǎn)活動。這種從“授受”到“生成”的轉(zhuǎn)變，為素養(yǎng)落地提供可持續(xù)的生長空間。

培養(yǎng)學(xué)生讀寫聽說能力的同時，須有意識地在思維力、想象力、觀察力、記憶力，尤其是思維力的鍛煉上下功夫[3。通過思維維度重構(gòu)、學(xué)科邏輯貫通與教學(xué)生態(tài)升級，圖式思維工具正在重塑語文教育的價值內(nèi)核。它不僅是教學(xué)手段的創(chuàng)新，更是對“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”這一教育根本命題的實踐回應(yīng)，為發(fā)展學(xué)生的終身學(xué)習(xí)力與問題解決能力開辟了切實可行的路徑。

（二）語文課堂的思維困境與圖式思維工具介入的必要性

當(dāng)前有些高中語文課堂受困于應(yīng)試導(dǎo)向的線性教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容依然多聚焦于知識點的機械記憶與答題技巧的反復(fù)訓(xùn)練，導(dǎo)致語文學(xué)科思維素養(yǎng)的培育陷入困境。具體表現(xiàn)為以下三個方面：

1.學(xué)科思維認知的窄化誤區(qū)

部分課堂將“語文思維”簡單等同于“文學(xué)形象思維”，忽視抽象邏輯與批判性思維的多元維度。如寫作教學(xué)中，教師常強調(diào)“細節(jié)描寫”“情感表達”，卻鮮少訓(xùn)練議論文的“論證鏈條建構(gòu)”；文本解讀中，學(xué)生停留在“人物性格分析”，難以深人“作者意圖推導(dǎo)”。這種認知偏差使學(xué)生思維結(jié)構(gòu)失衡，面對復(fù)雜問題（如“結(jié)合《論語》分析當(dāng)代家風(fēng)建設(shè)”）時，往往因缺乏邏輯推演工具而陷入“觀點零散”“論據(jù)游離”的困境。圖式思維工具通過“金字塔結(jié)構(gòu)圖”“雙氣泡對比圖”等模型，將抽象邏輯顯性化、批判性思維操作化，為多元思維的協(xié)同發(fā)展提供了載體。

2.方法論缺失的實踐斷層

不少教師認同“思維培養(yǎng)”的重要性，但在教學(xué)中缺乏系統(tǒng)化的訓(xùn)練工具與可操作的路徑設(shè)計。如文本解讀中，教師常要求學(xué)生“深入思考”，但未提供“如何深入”的工具；寫作教學(xué)中，教師強調(diào)“邏輯嚴謹”，卻未說明“如何建構(gòu)邏輯鏈條”。這種“方法論真空”導(dǎo)致思維訓(xùn)練浮于表層，學(xué)生難以實現(xiàn)從“低階認知”到“高階能力”的躍升。圖式思維工具的“層級化概念圖”“反思歸因圖”等設(shè)計，將思維過程拆解為可觀察、可模仿的節(jié)點（如《雷雨》人物關(guān)系圖的\"血緣一情感一沖突\"分支），為學(xué)生提供了“從模仿到自主建構(gòu)”的清晰路徑。

3.核心素養(yǎng)的協(xié)同提升困境

語言建構(gòu)、審美鑒賞與文化傳承是語文核心素養(yǎng)的三大支柱，但傳統(tǒng)教學(xué)常將其割裂為孤立環(huán)節(jié)。例如，《項脊軒志》教學(xué)中，教師可能僅聚焦“庭階寂寂”的語言賞析，或“枇杷樹”的審美意象，卻未引導(dǎo)學(xué)生將“百年老屋”的變遷與“家族文化”“鄉(xiāng)土記憶”關(guān)聯(lián)。這種碎片化教學(xué)制約了學(xué)生綜合能力的發(fā)展。圖式思維工具的“文化基因溯源圖”“知識樹狀圖”等設(shè)計，通過“語言解碼一審美重構(gòu)一文化遷移”的網(wǎng)絡(luò)式結(jié)構(gòu)，將三者有機串聯(lián)，使素養(yǎng)培育從“單點突破”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)生長”。

（三）將圖式思維工具引入語文課堂教學(xué)的變革契機

圖式思維工具的應(yīng)用，并非偶然的教學(xué)創(chuàng)新，而是回應(yīng)時代訴求的教學(xué)選擇。

從政策層面看，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確要求通過語言實踐活動提升思維品質(zhì)，《中國教育現(xiàn)代化2035》強調(diào)培養(yǎng)跨學(xué)科思維人才，這些政策為工具的應(yīng)用提供了頂層支撐。從實踐層面看，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育亟須“可操作、可觀測”的路徑一一圖式思維工具通過可視化模型將抽象思維顯性化，通過過程性評價將素養(yǎng)發(fā)展數(shù)據(jù)化，恰好滿足了“以評促學(xué)、以評促教”的現(xiàn)實需求。

可以說，當(dāng)前語文課堂的思維困境，既是挑戰(zhàn)，也是變革的契機。圖式思維工具的介入，以“多元維度”突破“思維窄化”、以“可視化模型”回應(yīng)“方法論真空”、以“結(jié)構(gòu)化邏輯”破解“素養(yǎng)割裂”，為思維品質(zhì)的系統(tǒng)性培育提供了切實可行的實踐路徑。

二、工具建構(gòu)：適配語文核心場景的圖式思維工具集群開發(fā)

針對高中語文課堂的多元教學(xué)需求，筆者以“場景適配性”為核心原則，開發(fā)了覆蓋閱讀、寫作、綜合實踐三大核心場景的圖式思維工具集群。工具設(shè)計遵循“動態(tài)迭代”與“人文平衡”兩大準則：既根據(jù)文本復(fù)雜度與學(xué)生認知水平靈活調(diào)整，又通過技術(shù)工具與手繪實踐的互補保留文學(xué)審美溫度。以下從三類核心場景展開具體說明。

（一）閱讀類圖式思維工具：解構(gòu)復(fù)雜文本的邏輯支撐

閱讀是語文教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，但高中文本（如經(jīng)典小說、學(xué)術(shù)論著）邏輯復(fù)雜、要素龐雜，導(dǎo)致學(xué)生陷人“只見細節(jié)、不見整體”的困境。閱讀類工具以“結(jié)構(gòu)化拆解”為核心，通過層級化、對比化的模型，顯化文本內(nèi)在邏輯，推動學(xué)生從“表層感知”向“深層推演”躍升。

1.層級化概念圖：顯化文本要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

設(shè)計邏輯：以“總一分”層級為框架，通過主節(jié)點（核心主題）與子節(jié)點（關(guān)鍵要素）的鏈接，直觀呈現(xiàn)文本中人物、事件、情感等要素的內(nèi)在聯(lián)系。

應(yīng)用場景：適用于人物關(guān)系復(fù)雜、情節(jié)脈絡(luò)交織的文學(xué)文本（如小說、戲?。?。

實踐案例：在《雷雨》教學(xué)中，設(shè)計“人物關(guān)系推演圖”（如圖1）。主節(jié)點為“周魯兩家”，子節(jié)點包括“血緣關(guān)聯(lián)”（周樸園與周萍/魯大海）、“情感關(guān)聯(lián)”（周萍與四鳳／蘩漪）、“利益關(guān)聯(lián)”（魯貴與周樸園）等關(guān)鍵細節(jié)。學(xué)生通過填充節(jié)點、標注矛盾（如“周萍對四鳳的情感與對蘩漪的愧疚沖突”），直觀把握人物互動的復(fù)雜性，突破“零散分析”的局限。

2.雙氣泡對比圖：強化批判性思維的深度分析

設(shè)計邏輯：以兩個主氣泡（對比對象）為核心，中間標注共性特征，兩側(cè)標注差異維度，推動學(xué)生從“表層歸納”轉(zhuǎn)向“深層批判”。

應(yīng)用場景：適用于多文本對比閱讀（如不同作家的同類題材作品、同一主題的不同文體文本）。

實踐案例：在《阿Q正傳》與《祝福》對比教學(xué)中，雙氣泡圖左側(cè)、右側(cè)分別標注《阿Q正傳》《祝?！返囊暯穷愋?、敘述特點、作用；中間共性氣泡標注社會根源、人物命運、批判指向。學(xué)生通過填寫子節(jié)點，不僅完成情節(jié)對比，更能深入思考“魯迅對國民性批判的多元維度”，批判性思維密度隨之顯著提升。

（二）寫作類圖式思維工具：結(jié)構(gòu)化邏輯表達與創(chuàng)意激活

寫作是思維的外顯，但高中學(xué)生常面臨“思路混亂”（議論文）或“內(nèi)容空洞”（記敘文）的問題。寫作類工具通過“邏輯建?！迸c“創(chuàng)意發(fā)散”雙軌設(shè)計，既解決“如何寫”的技術(shù)問題，又激活“寫什么”的靈感源泉。

1.金字塔結(jié)構(gòu)圖：搭建議論文的四級論證框架

設(shè)計邏輯：以“總論點一分論點一論據(jù)鏈一對策層”為四級主干，通過層級遞進顯化論證邏輯，確?！罢擖c明確、論據(jù)支撐、問題聚焦、對策可行”。

應(yīng)用場景：適用于議論文寫作，尤其是“問題解決類”主題（如“人工智能對教育的影響”）。

實踐案例：在“傳統(tǒng)文化傳承”主題寫作中，學(xué)生使用金字塔結(jié)構(gòu)圖（如圖2）：總論點為“傳統(tǒng)文化傳承需兼顧守正與創(chuàng)新”；一級分論點為“守正：挖掘文化內(nèi)核”“創(chuàng)新：融合現(xiàn)代表達”；二級論據(jù)鏈分別填充“《國家寶藏》通過文物解說傳遞歷史價值”（守正案例）、“故宮文創(chuàng)以IP化設(shè)計吸引年輕群體”（創(chuàng)新案例）；三級對策層提出“建立‘文化 + 科技’傳播平臺”“將傳統(tǒng)文化納入中小學(xué)校本課程”等具體方案。這一結(jié)構(gòu)使學(xué)生從“觀點堆砌”轉(zhuǎn)向“邏輯推演”，論證嚴謹性（三級以上分支占比）得以提升。

2.五感發(fā)散圖：激活記敘文的場景聯(lián)想

設(shè)計邏輯：以“視覺一聽覺一嗅覺一味覺—觸覺”為五大感官分支，通過多維度感知喚醒生活經(jīng)驗，豐富寫作素材。

應(yīng)用場景：適用于記敘文、散文寫作，尤其是“回憶類”“場景類”主題（如“難忘的童年夏夜”）。

實踐案例：在“鄉(xiāng)土”主題寫作中，學(xué)生使用五感發(fā)散圖（如圖3）。視覺分支填寫“青瓦白墻的老房子”“曬場上的玉米堆”，聽覺分支填寫“蟬鳴”“外婆的搖扇聲”，嗅覺分支填寫“梔子花的香氣”“灶膛里的柴火味”。通過填充感官細節(jié)，學(xué)生從“故鄉(xiāng)很美”的籠統(tǒng)描述，轉(zhuǎn)向“月光漫過青瓦，蟬鳴裹著梔子香，外婆搖扇的沙沙聲混著玉米的甜香”的具體場景，寫作內(nèi)容大為豐富。

（三）綜合類圖式思維工具：整合碎片知識，破解認知瓶頸

高中語文涉及文學(xué)、歷史、哲學(xué)等多領(lǐng)域知識，學(xué)生常因“碎片學(xué)習(xí)”陷入“懂知識點、不會用知識”的困境。綜合類工具以“結(jié)構(gòu)化整合”為核心，通過樹狀圖、歸因圖等模型，推動學(xué)生從“零散記憶”向“系統(tǒng)思考”轉(zhuǎn)型。

1.知識樹狀圖：批判性思維培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化拆解

設(shè)計邏輯：以“核心能力”為根基，通過“知識一方法一實踐”三級分支，系統(tǒng)拆解批判性思維的關(guān)鍵維度。

應(yīng)用場景：適用于整本書閱讀（如《鄉(xiāng)土中國》《論語》）、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（如“傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會”）。

實踐案例：在《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀中，設(shè)計“批判性思維培養(yǎng)知識樹狀圖”。樹狀圖根基為四大核心能力：信息提取、邏輯推理、質(zhì)疑反思、遷移應(yīng)用。一級分支為文本深度分析、邏輯推理與論證、多元視角批判、創(chuàng)造性問題解決，二級分支進一步細化。學(xué)生通過填充樹狀圖，從“看懂作者寫什么”進階到“思考作者為什么寫、如何寫”，增強了跨文本關(guān)聯(lián)能力。

2.反思歸因圖：學(xué)習(xí)問題的系統(tǒng)診斷與改進

設(shè)計邏輯：將學(xué)習(xí)困境歸類為“知識問題、思維問題、自我管理問題”三大主因，通過分支細化定位具體痛點，提供針對性改進策略。

應(yīng)用場景：適用于學(xué)習(xí)反思、錯題分析等元認知活動。

實踐案例：在議論文寫作后，學(xué)生使用反思歸因圖。主節(jié)點為“論證邏輯不嚴謹”。一級分支標注“知識問題”（缺乏典型論據(jù)積累）、“思維問題”（分論點與總論點脫節(jié)）、“自我管理問題”（寫作前未列提綱）；二級分支進一步細化，如“思維問題”下標注“未掌握‘總一分一總’結(jié)構(gòu)”“論據(jù)與論點關(guān)聯(lián)性弱”。通過歸因分析，學(xué)生從“作文分數(shù)低”的模糊焦慮，轉(zhuǎn)向“補充時評案例庫”“練習(xí)分論點推導(dǎo)”“寫作前繪制金字塔結(jié)構(gòu)圖”的具體改進計劃。

圖式思維工具集群通過“閱讀解構(gòu)一寫作建模一綜合整合”的場景覆蓋，將抽象思維轉(zhuǎn)化為可操作的工具節(jié)點，為學(xué)生提供了從“模仿學(xué)習(xí)”到“自主建構(gòu)”的清晰路徑。這些工具不僅是教學(xué)手段的創(chuàng)新，更是對“如何將思維訓(xùn)練落地”這一實踐難題的有效回應(yīng)。

三、素養(yǎng)進階：圖式思維工具驅(qū)動思維發(fā)展

（一）“輸入一加工一輸出”的三階躍遷機制

圖式思維工具通過“輸入層解構(gòu)一加工層建模一輸出層遷移”的閉環(huán)路徑，系統(tǒng)性推動學(xué)生思維從低階復(fù)現(xiàn)向高階創(chuàng)新躍遷。如《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》所指出的通過語言實踐活動\"提升思維品質(zhì)”]，三階模型正是對此要求的實踐轉(zhuǎn)化。

1.輸入層：文本解構(gòu)與跨學(xué)科鏈接

工具通過顯化文本內(nèi)在邏輯與外部關(guān)聯(lián)，激活學(xué)生的多元知識網(wǎng)絡(luò)。如《赤壁賦》教學(xué)中，層級化概念圖以“景一情一理”為三級主干，動態(tài)標注蘇軾的情感轉(zhuǎn)折與哲學(xué)思辨，使學(xué)生從表層意象賞析轉(zhuǎn)向深層邏輯推演。同時，設(shè)計跨學(xué)科鏈接導(dǎo)圖（如關(guān)聯(lián)赤壁之戰(zhàn)歷史背景與道家思想）推動學(xué)生構(gòu)建“文學(xué)－歷史-哲學(xué)”的復(fù)合認知框架，提升學(xué)生的跨學(xué)科關(guān)聯(lián)能力。

2.加工層：邏輯建模與批判反思

在加工階段，工具聚焦思維結(jié)構(gòu)化與批判性重構(gòu)。以議論文寫作教學(xué)為例，金字塔結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖要求學(xué)生從總論點逐層推導(dǎo)分論點與論據(jù)鏈，動態(tài)修正邏輯斷裂點。引導(dǎo)學(xué)生通過多輪迭代優(yōu)化，提升論證邏輯嚴謹性。同時，雙氣泡對比圖在《阿Q正傳》與《祝?！返膶Ρ确治鲋?，顯化敘事視角差異與悲劇共性，學(xué)生批判性標注密度（每千字質(zhì)疑點）增加了，思辨深度也隨之增強了。

3.輸出層：創(chuàng)新遷移與文化表達

輸出層強調(diào)思維成果的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。如在“鄉(xiāng)村振興”教學(xué)中，學(xué)生以《鄉(xiāng)土中國》差序格局導(dǎo)圖為藍本，結(jié)合實地調(diào)研數(shù)據(jù)，創(chuàng)作“文化基因拓撲圖”，將文本分析能力遷移至現(xiàn)實問題解決。學(xué)生設(shè)計的《鄉(xiāng)村非遺傳承路徑導(dǎo)圖》可供地方政府采納為文化保護參考方案，這也驗證了從“解題者”到“問題解決者”的思維進階。

（二）“三維九度”動態(tài)評價體系的構(gòu)建

為精準追蹤思維發(fā)展軌跡，筆者設(shè)計了基于圖式思維工具的“三維九度”過程性評價體系（見表1），突破傳統(tǒng)評價的結(jié)果導(dǎo)向局限。

華中師范大學(xué)文學(xué)院教授胡亞敏多次強調(diào)“評價應(yīng)從結(jié)果判定轉(zhuǎn)向過程干預(yù)”，多維度交叉分析實現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)型?！叭S九度”動態(tài)評價體系以過程性追蹤為核心，構(gòu)建起覆蓋知識內(nèi)化、邏輯建構(gòu)與思維品質(zhì)的立體診斷框架。這一體系不僅利于將抽象思維轉(zhuǎn)化為可觀測、可干預(yù)的顯性數(shù)據(jù)，更通過“問題診斷一策略優(yōu)化一能力提升”的閉環(huán)機制，推動教學(xué)從“經(jīng)驗驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“證據(jù)驅(qū)動”。相較于以往有些課堂評價的單一維度與靜態(tài)判定，“三維九度”體系通過多向度交叉分析，既為教學(xué)提供精準干預(yù)的靶點，也為學(xué)生搭建自我反思的腳手架，真正實現(xiàn)“以評促學(xué)、以評促教”的素養(yǎng)培育目標。

四、工具與素養(yǎng)的辯證統(tǒng)一：反思與前瞻

（一）實踐反思：工具賦能與人文深度的平衡

圖式思維工具的建構(gòu)應(yīng)用雖顯著提升了課堂效能，但其應(yīng)用須警惕陷入“技術(shù)至上”的誤區(qū)，應(yīng)實現(xiàn)工具理性與人文價值的辯證統(tǒng)一。正如葉圣陶曾言“教材無非是個例子”，工具設(shè)計亦須避免技術(shù)對文本溫度的消解，回歸人文價值的本質(zhì)。

一是要避免形式化陷阱。工具設(shè)計須與文本復(fù)雜度動態(tài)適配。如《鴻門宴》雙氣泡對比圖在初版設(shè)計中僅標注人物性格差異，忽視心理描寫分支的增補，導(dǎo)致分析流于表面；優(yōu)化后通過動態(tài)迭代，增補“決策動機”“情感沖突”等子節(jié)點，增加思維深度。此類案例表明，導(dǎo)圖需避免成為機械填色模板，而應(yīng)隨認知需求靈活調(diào)整。

二是要保留人文溫度。技術(shù)工具與手繪實踐的互補尤為關(guān)鍵。在《項脊軒志》教學(xué)中，手繪導(dǎo)圖通過筆墨痕跡保留學(xué)生對“庭階寂寂”的情感體悟，而AI導(dǎo)圖則用于梳理家族關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。二者結(jié)合既提升效率，又避免技術(shù)對文學(xué)審美體驗的消解，利于產(chǎn)生情感共鳴。

（二）前沿方向：技術(shù)賦能與理論深化的協(xié)同突破

工具與素養(yǎng)的融合需依托跨學(xué)科研究與實踐創(chuàng)新，推動語文課堂的持續(xù)進化。

AI導(dǎo)圖的智能分析系統(tǒng)：筆者正在研究邏輯斷裂點自動識別功能。例如，系統(tǒng)通過分析學(xué)生議論文導(dǎo)圖的節(jié)點密度與鏈接路徑，自動標注論點推導(dǎo)斷裂區(qū)（如論據(jù)偏離、層級缺失），并推送針對性訓(xùn)練素材（如《鄉(xiāng)土中國》關(guān)聯(lián)案例庫）。

腦科學(xué)與認知語言學(xué)的融合研究：筆者正在探索“思維可視化與認知規(guī)律適配性”的課題，探究導(dǎo)圖節(jié)點擴展與腦區(qū)活躍度的關(guān)聯(lián)。初步實驗表明，學(xué)生使用主題輻射式導(dǎo)圖時，前額葉皮層（邏輯推理區(qū)）與顳葉（語言處理區(qū)）的協(xié)同活躍度明顯提升，為工具優(yōu)化提供神經(jīng)學(xué)依據(jù)。

（三）終極目標：從問題思考者到問題解決者的思維革命

教會學(xué)生思維，就是要讓學(xué)生知道怎樣思維，讓學(xué)生掌握作為一種“非言語程序性知識”的思維[4。語文課堂的終極使命在于超越對知識的機械復(fù)現(xiàn)，構(gòu)建以思維為核心的能力培育生態(tài)。傳統(tǒng)教學(xué)往往將學(xué)生禁錮于“解題者”的被動角色，而圖式思維工具驅(qū)動的課堂則致力于推動一場從“問題思考”到“問題解決”的思維革命。未來這一目標的實現(xiàn)，需通過三重路徑：其一，打破學(xué)科壁壘，將語文知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實問題的分析框架。其二，重構(gòu)學(xué)習(xí)場景，以真實問題驅(qū)動思維進階。其三，重塑評價導(dǎo)向，以成果的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化驗證思維深度。如學(xué)生作品被地方政府采納為政策參考，這就標志著語文教育從“紙面應(yīng)試”向“社會價值創(chuàng)造”的范式轉(zhuǎn)型。這種思維革命的本質(zhì)，是將課堂從知識傳遞的終端，升維為思維生長的起點，最終培養(yǎng)出能夠以語文素養(yǎng)回應(yīng)現(xiàn)實挑戰(zhàn)的“問題解決者”，為教育現(xiàn)代化提供鮮活的本土化實踐樣本。

參考文獻：

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[2]楊九俊.以思維導(dǎo)圖為支架的高中語文教學(xué)探索[J].江蘇教育研究，2019（12B）：13-15.

[3]于漪.素質(zhì)·能力·智力——我的語文育人觀[J]語文學(xué)習(xí)，1988（12）：2-4.

[4]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：48.

責(zé)任編輯：石萍