【關(guān)鍵詞】初中語文；SOLO分類理論；思維進(jìn)階；語文教學(xué)設(shè)計；《蒹葭》【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2025）23-0042-04【作者簡介】，江蘇省揚(yáng)州中學(xué)教育集團(tuán)樹人學(xué)校（江蘇揚(yáng)州，225002）教師，高級教師

語文教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞與文化自信等方面的能力，而科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。有效的學(xué)習(xí)任務(wù)是驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的關(guān)鍵。香港大學(xué)比格斯教授首創(chuàng)SOLO分類理論，其聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果的思維結(jié)構(gòu)，劃分不同層次，助力教師精準(zhǔn)把握學(xué)情，設(shè)計契合學(xué)生思維進(jìn)階規(guī)律的教學(xué)任務(wù)。本文以兼具文學(xué)性與思想性的《兼葭》教學(xué)設(shè)計為例，探究基于SOLO分類理論的教學(xué)模型建構(gòu)對優(yōu)化語文教學(xué)實(shí)踐的意義。

一、SOLO分類理論概述

SOLO分類理論將學(xué)生學(xué)習(xí)成果在認(rèn)知層面的表現(xiàn)劃分為五種結(jié)構(gòu)水平。1第一水平為前結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生對知識幾乎沒有形成深入理解，無法把握問題關(guān)鍵與相關(guān)信息聯(lián)系。第二水平為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生能聚焦問題的某一孤立面，運(yùn)用單一知識點(diǎn)或信息片段解決問題，但缺乏對知識的整體審視。第三水平為多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生可關(guān)聯(lián)多個孤立的知識點(diǎn)或信息塊回答問題，能整合多條線索，但未能深挖內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。第四水平為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生可將諸多知識點(diǎn)構(gòu)建成連貫的整體，深度理解、靈活調(diào)配，實(shí)現(xiàn)綜合運(yùn)用知識的目標(biāo)。第五水平為抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生能夠超越具體情境與給定的問題，將知識遷移至新情境中進(jìn)行創(chuàng)新應(yīng)用，展現(xiàn)高階思維與創(chuàng)造力。

二、基于《兼葭》教學(xué)設(shè)計剖析SOLO分類理論應(yīng)用

在SOLO分類理論的指導(dǎo)下，筆者在《蒹葭》教學(xué)中設(shè)計了五個環(huán)節(jié)，即“我讀準(zhǔn)了”“我讀懂了\"\"我發(fā)現(xiàn)了”“我的創(chuàng)新理解和運(yùn)用\"\"我的誦讀演繹”。這幾個環(huán)節(jié)分別指向認(rèn)知層面的五種結(jié)構(gòu)水平。

1.“我讀準(zhǔn)了”環(huán)節(jié)對應(yīng)前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)

“我讀準(zhǔn)了\"環(huán)節(jié)涉及“字音、斷句\"的學(xué)習(xí)任務(wù)，部分學(xué)生對《兼葭》生字詞的讀音、詩句斷句處于前結(jié)構(gòu)水平，如對“蒹葭”\"溯洄”“坻\"等字音憑模糊印象來讀，斷句完全不符合古詩的韻律節(jié)奏。這些現(xiàn)象反映其未儲備古漢語字詞認(rèn)讀及韻律的基礎(chǔ)知識。因此，教師在教學(xué)時需帶領(lǐng)學(xué)生讀準(zhǔn)字音、總結(jié)斷句規(guī)律，如明確“溯洄（suhui）從之\"的讀音和“蒹葭/蒼蒼，白露/為霜”的斷句，為其深人學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

這一環(huán)節(jié)是學(xué)生在語文基礎(chǔ)知識層面的跨越，后期可以在學(xué)習(xí)中進(jìn)一步鞏固，進(jìn)而逐步積累相關(guān)知識，夯實(shí)基礎(chǔ)。

2.“我讀懂了”環(huán)節(jié)體現(xiàn)多點(diǎn)結(jié)構(gòu)

在\"我讀懂了\"環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生對詩歌講述的故事及傳遞的情思進(jìn)行剖析。學(xué)生根據(jù)故事內(nèi)容，自主整理概述事件的信息點(diǎn)，如“時間，地點(diǎn)，人物，事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果”等，可以通過整合“白露為霜”“所謂伊人\"“在水一方\"“溯洄從之\"“溯游從之\"等信息，梳理概括追求者對“伊人”不懈追尋卻難覓蹤跡的情形。在情思層面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合反復(fù)求索卻求而不得的情境，領(lǐng)會愛慕、失落、痛苦、無奈、執(zhí)著等交織的情感。此時，學(xué)生不再局限于單點(diǎn)的知識認(rèn)知，而是將文本信息進(jìn)行多點(diǎn)關(guān)聯(lián)概括，到達(dá)多點(diǎn)結(jié)構(gòu)階段。

然而，情節(jié)、情感點(diǎn)的聯(lián)系不夠緊密，未能清晰勾勒出內(nèi)在的邏輯關(guān)系。如對“伊人”的意義與情感的理解尚淺。此環(huán)節(jié)應(yīng)借力多文本的比較遷移，加深對詩歌意象的理解和情感的多角度挖掘。如提問“為何反復(fù)追尋伊人不得卻仍不放棄？”“其他詩歌中有沒有類似的情況？”等。關(guān)于“伊人”象征意義的解讀，可搭建進(jìn)階支架促成思維拓展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)完整表達(dá)。教師可以提問：“魯迅面對流言與暗殺，依然無所畏懼，力求喚醒民眾，他追尋的‘伊人'叫‘啟蒙’；鄧稼先踏遍戈壁，鞠躬盡瘁，死而后已，他追尋的‘伊人'叫‘振興中華’；徐夢桃從4歲到35歲，堅持訓(xùn)練，百折不撓，完成人生逆襲，她追求的‘伊人'叫‘冠軍夢’。你覺得‘伊人'指的是什么？你的‘伊人'又是什么？”以此可以幫助學(xué)生梳理詩歌敘事、抒情脈絡(luò)，提升文本解讀高度，促成思維由“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”向“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)\"進(jìn)階。

3.“我發(fā)現(xiàn)了”環(huán)節(jié)邁向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)

該環(huán)節(jié)聚焦詩歌押韻、疊詞、句式段落特點(diǎn)及意象特征、畫面營造、主題歸納等方面，可達(dá)成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的思維進(jìn)階。

在押韻方面，探究“ang和i\"等的押韻和換韻，體味章節(jié)內(nèi)部的韻律協(xié)調(diào)和章節(jié)之間的韻律參差之美。在疊詞方面，探究“蒼蒼”“萋萋”“采采\"等繪景中的節(jié)奏感、畫面感、音韻美。在句式段落方面，探究回環(huán)往復(fù)、重章疊句手法，體悟情感的起伏。在意象方面，探究“蒹葭”“白露\"“秋水\"\"伊人\"等事物的含義，“蒹葭\"指柔弱但堅韌不拔，“白露”“為霜、未晞、未已”反映時間變化，“伊人”象征求索美好的不易。這些意象又共同營造朦朧的、縹緲的意境，側(cè)面烘托求索過程中的期待、迷茫與堅忍執(zhí)著的情感。

在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)下，從形式、意象至主題，構(gòu)建了緊密的知識網(wǎng)。挖掘文本的深層價值，為鑒賞同類詩作筑牢思維根基，進(jìn)而于文學(xué)鑒賞、文化體悟維度實(shí)現(xiàn)認(rèn)知升華。

4.“我的創(chuàng)新理解和運(yùn)用”契合抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)

《詩經(jīng)》中的音韻、重章疊句、起興等都是最簡單的詩歌寫作技巧，卻是中國詩歌創(chuàng)作的源頭。這些源于鄉(xiāng)村田野的詩作開啟了中國詩歌空靈朦朧的帷幕。故本節(jié)課設(shè)計“我的創(chuàng)新理解和運(yùn)用\"環(huán)節(jié)，通過跨文化推薦與創(chuàng)作實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)知識的抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)進(jìn)階。

例如，在向外國朋友推薦《蒹葭》的環(huán)節(jié)中，鼓勵學(xué)生介紹《詩經(jīng)》“賦、比、興\"的手法、“風(fēng)、雅、頌”的內(nèi)容、重章疊句的方法以及印象深刻的具體篇目等，甚至可用英文介紹，這是跨文化的抽象概括與遷移應(yīng)用。在創(chuàng)新寫作環(huán)節(jié)，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生借詩句靈感、化用技巧創(chuàng)作，如創(chuàng)作散文、戲劇、現(xiàn)代詩等，也可鼓勵學(xué)生在表達(dá)方式和表現(xiàn)手法等角度進(jìn)行創(chuàng)新。例如，有的學(xué)生以自已喜愛的方式再現(xiàn)詩歌意境：“蒹葭蒼蒼映白露，伊人倩影心湖中。輕舟漾漾逐蹤跡，回首伊人又遠(yuǎn)離。情意綿綿思無盡，夢中相逢總無期。”也有的學(xué)生于習(xí)作中仿“所謂伊人，在水一方\"創(chuàng)寫“心中綺夢，于林之幽”，豐富情境。

借SOLO分類理論驅(qū)動，從文本輸入到能力輸出，學(xué)生在新情境中對經(jīng)典進(jìn)行傳承與創(chuàng)新運(yùn)用，提高了語言建構(gòu)、跨文化交流、思維創(chuàng)新等語文核心素養(yǎng)。

5.“我的誦讀演繹”鞏固“關(guān)聯(lián)—抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)”

誦讀環(huán)節(jié)是關(guān)聯(lián)詩歌內(nèi)容、情感、表達(dá)技巧的綜合實(shí)踐。筆者借助坐標(biāo)系、誦讀符號、評價量表構(gòu)建體系化支架，給予學(xué)生多維度的指導(dǎo)和幫助。如借助坐標(biāo)系，讓學(xué)生自行梳理情感起伏脈絡(luò)，整體把握詩歌的情感走向；借助誦讀符號的細(xì)化標(biāo)注，讓誦讀細(xì)節(jié)可視化。而評價量表涉及“吐字清晰、發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、聲音洪亮\"等發(fā)音技巧，以及“語氣、語調(diào)、停頓、重音、舉止儀態(tài)\"等方面的表達(dá)技巧，讓學(xué)生有章可循。

而后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在配樂、舞臺呈現(xiàn)創(chuàng)新方面融人個人理解，力爭進(jìn)入抽象擴(kuò)展階段。實(shí)踐證明，學(xué)生能夠依此精準(zhǔn)傳達(dá)情感、演繹詩意。例如，為《蒹葭》選配空靈的音樂，剪輯深秋關(guān)于蒹葭的朦朧視頻，身著唯美飄逸的古裝，設(shè)計古風(fēng)舞臺動作…這樣將文本聲情并茂地表達(dá)出來，既可以沉浸式詮釋經(jīng)典作品的獨(dú)特魅力，又能夠強(qiáng)化將語文知識多元運(yùn)用與創(chuàng)新融合的能力，真正實(shí)現(xiàn)由關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)至抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)的融合進(jìn)階。

三、基于SOLO分類理論的語文教學(xué)設(shè)計模型建構(gòu)策略

1.錨定分層學(xué)情

教師在教學(xué)前，依SOLO分類理論的五種結(jié)構(gòu)水平檢測學(xué)生情況，對《蒹葭》相關(guān)的古漢語知識、詩歌鑒賞能力進(jìn)行摸底。如預(yù)習(xí)問卷設(shè)置基礎(chǔ)字音、典故（前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)），詩意概括、意象列舉（多點(diǎn)結(jié)構(gòu)），形式技巧與情感邏輯關(guān)聯(lián)（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）等方面的題目。教師還可以依結(jié)果進(jìn)行分層分組，為差異化教學(xué)提供依據(jù)，為精準(zhǔn)定位提供支點(diǎn)。如對基礎(chǔ)薄弱組強(qiáng)化字詞、韻律單點(diǎn)突破，對高水平組重深度鑒賞、創(chuàng)新實(shí)踐引導(dǎo)等。

2.設(shè)定目標(biāo)層級

緊扣SOLO分類理論五種結(jié)構(gòu)水平設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，基礎(chǔ)層級設(shè)為“準(zhǔn)確認(rèn)讀字詞、復(fù)述詩歌內(nèi)容\"（單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)），中等層級設(shè)為“解析詩歌形式與意象關(guān)聯(lián)、體悟情感脈絡(luò)”（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)），高等層級設(shè)為“跨文化解讀、創(chuàng)作衍生作品”（抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)），層級遞進(jìn)，兼顧差異，確保不同起點(diǎn)的學(xué)生有對應(yīng)的提升路徑，在“跳一跳，夠得著”的學(xué)習(xí)中驅(qū)動思維進(jìn)階。

3.設(shè)計序列活動

教師要從最基礎(chǔ)的知識夯實(shí)起步，將SOLO分類理論化身為“腳手架”。初讀《蒹葭》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦字詞，在梳理文意中，筑牢根基；隨著教學(xué)深入，開始邁向素養(yǎng)拔升層面，啟發(fā)學(xué)生剖析詩歌意境、人物情感，乃至挖掘背后的文化隱喻，學(xué)生思維呈現(xiàn)螺旋式上升狀態(tài)，逐步從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，向著關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)進(jìn)階，真正觸摸到古典詩詞的內(nèi)核。

在類似的古詩文教學(xué)中，同樣可以按此序列設(shè)計活動。如導(dǎo)入時用古音猜謎、詩句接龍激活前結(jié)構(gòu)；新授部分先進(jìn)行字詞認(rèn)讀（單點(diǎn)結(jié)構(gòu)），再進(jìn)行故事拼圖、意象群分析（多點(diǎn)結(jié)構(gòu)），接著以形式一情感關(guān)聯(lián)探究（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)），之后進(jìn)行跨文化改編、創(chuàng)意續(xù)寫（抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)）；拓展延伸部分讓學(xué)生綜合運(yùn)用知識舉辦文化展，內(nèi)容包括翻譯、繪畫、文創(chuàng)等。

4.適配多元評價

評價應(yīng)圍繞學(xué)生閱讀文學(xué)作品的過程性表現(xiàn)進(jìn)行，2SOLO評價體系依各環(huán)節(jié)對應(yīng)層次設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)。在診斷性評價中設(shè)定預(yù)習(xí)起點(diǎn)，在形成性評價中重視課堂表現(xiàn)，在終結(jié)性評價中重視作品成果。以評促教、以評促學(xué)，反饋貫穿全程，持續(xù)校準(zhǔn)學(xué)生在《兼葭》學(xué)習(xí)中思維成長的軌跡。如在誦讀技巧、寫作借鑒、創(chuàng)新呈現(xiàn)、深度挖掘等方面，依據(jù)學(xué)生完成質(zhì)量進(jìn)行分層次賦分。

教師作為教學(xué)活動的掌舵者，巧妙運(yùn)用SOLO分類理論進(jìn)行評價，可以全面優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。課堂不再是教師的“一言堂”，而是師生思維碰撞的活力場域。分層的教學(xué)任務(wù)、適切多元的評價標(biāo)準(zhǔn)，將激發(fā)每個學(xué)生的參與熱情。他們或是沉浸于詩歌韻律之美，或是追尋“伊人\"的執(zhí)著情思，讀寫能力、審美鑒賞力自然在潛移默化中得以培育。

四、研究結(jié)論與展望

基于《兼葭》教學(xué)設(shè)計，SOLO分類理論為語文教學(xué)搭建思維進(jìn)階的階梯，精準(zhǔn)對接學(xué)生從夯實(shí)基礎(chǔ)到提升素養(yǎng)等認(rèn)知的各個階段。教師運(yùn)用此理論，能優(yōu)化設(shè)計、激活課堂、培育能力。然而，SOLO分類理論落地語文教學(xué)時，也暴露出諸多棘手問題。如層次界定模糊，學(xué)生思維發(fā)展速度與程度各異，教師很難精準(zhǔn)框定每個學(xué)生所處的SOLO層次，教學(xué)易陷入“一刀切\(zhòng)"或“抓不準(zhǔn)\"的困境;教學(xué)時長把控更是一大挑戰(zhàn)，分層教學(xué)、深度探究耗時費(fèi)力，教學(xué)進(jìn)度緩慢。

面對這些情況，一方面，教師要深挖教材，潛心鉆研，以文體為單位梳理經(jīng)典篇目，搜集、整理并建成專屬的SOLO教學(xué)案例庫，為教學(xué)提供充足儲備。另一方面，教師要緊跟時代步伐，積極引入信息化工具，借助智能評測系統(tǒng)，實(shí)時、精準(zhǔn)洞察學(xué)生思維動態(tài)，有的放矢地調(diào)整教學(xué)策略。當(dāng)然，強(qiáng)化教師培訓(xùn)不可或缺，專題研討、示范課觀摩等多管齊下，讓教師深刻理解SOLO分類理論的精髓，熟練掌握實(shí)操技巧。同時，還要倡導(dǎo)融合多元教學(xué)法，博采眾長，有機(jī)融入情境教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)等方法。如此，SOLO分類理論方能深深扎根語文教學(xué)土壤，為語文教學(xué)改革賦能。國

【參考文獻(xiàn)】

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