DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.11.026

隨著新課程改革的不斷深人，小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)逐漸從傳統(tǒng)的知識傳授轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，尤其是語言運(yùn)用能力、思維能力、審美情趣和文化自信等方面的綜合發(fā)展。在此背景下，“實(shí)用性閱讀與交流”作為小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要組成部分，成為培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際語文能力和實(shí)踐能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)中，依然存在一些問題，嚴(yán)重影響了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果。因此，如何優(yōu)化“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)策略，使其更好地服務(wù)于學(xué)生的語言發(fā)展和實(shí)際應(yīng)用能力的提升，成為亟待解決的重要課題。本研究闡述相關(guān)理論，結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)的實(shí)際需求，探討“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)策略。

一、小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的理論基礎(chǔ)

（一）任務(wù)型語言教學(xué)理論

任務(wù)型語言教學(xué)（Task-based Language Teaching，TBLT）是一種以“任務(wù)”為中心的語言教學(xué)方法。它強(qiáng)調(diào)通過完成具體、真實(shí)的語言任務(wù)來學(xué)習(xí)語言，而不是單純地學(xué)習(xí)語法規(guī)則或詞匯。任務(wù)型語言教學(xué)的核心理念是“在做中學(xué)”（Learningbydoing），即學(xué)生通過完成任務(wù)來掌握語言知識和技能，并在實(shí)際應(yīng)用中提升語言能力。在小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群中，任務(wù)型語言教學(xué)理論為設(shè)計具體的閱讀與表達(dá)活動提供指導(dǎo)。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是通過主動探索、合作和反思來構(gòu)建自己的知識體系。此理論指出學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，學(xué)生需要在與環(huán)境的互動中理解新知識，并將其融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的教學(xué)中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教師提供設(shè)計多樣化學(xué)習(xí)活動的依據(jù)。

（三）語用學(xué)理論

語用學(xué)是研究語言使用功能的學(xué)科，關(guān)注語言如何在具體情境中傳遞意義。語用學(xué)理論強(qiáng)調(diào)語言的交際性和實(shí)用性，認(rèn)為語言的學(xué)習(xí)不僅要掌握語法和詞匯，還要理解語言在不同情境中的使用方式和策略。語用學(xué)理論為“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的開展提供分析和指導(dǎo)學(xué)生語言表達(dá)的框架。

二、小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）當(dāng)前教學(xué)存在的問題

1.文本選擇脫離生活實(shí)際

在現(xiàn)行的語文教材中，雖然不乏優(yōu)秀的文學(xué)作品和經(jīng)典文章，但許多內(nèi)容與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗聯(lián)系不夠緊密。例如，某些歷史故事、寓言或古文雖有深刻的教育意義，但由于其時代背景與學(xué)生的生活環(huán)境差異較大，難以引起學(xué)生的共鳴。文本選擇上的脫離實(shí)際，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到枯燥乏味，無法真正理解和運(yùn)用所學(xué)知識。此外，教材中缺乏貼近學(xué)生日常生活的話題和情境，如家庭溝通、校園生活、朋友交往等主題，不利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際語言應(yīng)用能力。

2.教學(xué)方法重知識輕實(shí)踐

在課堂教學(xué)中，教師通常將重點(diǎn)放在語言知識點(diǎn)的講解和分析上，如字詞解析、句段理解、文章結(jié)構(gòu)分析等。雖然這些內(nèi)容對于學(xué)生理解文本具有一定作用，但過分強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)的灌輸，導(dǎo)致課堂氛圍沉悶，學(xué)生的參與度較低。學(xué)生們被動接受知識，缺乏主動思考和實(shí)踐的機(jī)會。教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，實(shí)踐活動的設(shè)計相對匱乏。許多課堂仍然以傳統(tǒng)的講授法為主導(dǎo)，忽視了情境模擬、角色扮演、小組討論等能夠培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際語言應(yīng)用能力的教學(xué)方法。即使在一些公開課或展示課上有所嘗試，也常常流于形式，未能真正實(shí)現(xiàn)對語言的實(shí)際運(yùn)用。

3.評價體系單一化

現(xiàn)行的語文教學(xué)評價體系往往過于注重學(xué)生的考試成績，如測驗分?jǐn)?shù)、作文評分等，而忽視了對學(xué)生語言表達(dá)能力、思維能力和合作能力的綜合評估。單一化的評價方式使得教師在教學(xué)中也傾向于以考試為導(dǎo)向，忽視了學(xué)生在實(shí)際情境中的表現(xiàn)和進(jìn)步。學(xué)生的學(xué)習(xí)動力也可能因此受到影響。大多數(shù)學(xué)生只關(guān)注如何取得高分，而不是真正理解和掌握語文知識，更不用說將其應(yīng)用到實(shí)際生活中。

（二）問題歸因分析

1.教師理念更新滯后

教師的理念更新滯后是導(dǎo)致“重知識輕實(shí)踐”現(xiàn)象的重要原因之一。在傳統(tǒng)的教育模式中，教師習(xí)慣于以講授為中心的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)的講解和記憶，而對學(xué)生的實(shí)際語言運(yùn)用能力和實(shí)踐能力培養(yǎng)關(guān)注不足。盡管新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“實(shí)用性閱讀與交流”的任務(wù)群目標(biāo)，要求教學(xué)更加注重學(xué)生的語言實(shí)際應(yīng)用能力，但在實(shí)際操作中，許多教師仍然難以擺脫傳統(tǒng)的教學(xué)思維定式。理念上的滯后主要源于兩個方面。第一，教師自身的學(xué)習(xí)和成長機(jī)會有限。許多教師長期處于相對封閉的教育環(huán)境中，缺乏接觸先進(jìn)教育理念和方法的機(jī)會，導(dǎo)致他們對新課程標(biāo)準(zhǔn)的理解不夠深入，無法準(zhǔn)確把握“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的核心目標(biāo)。第二，評價體系的導(dǎo)向作用不足。當(dāng)前的教育評價體系仍然以考試成績?yōu)橹饕笜?biāo)，功利化的評價方式使得許多教師更傾向于采用能夠快速提升學(xué)生成績的教學(xué)方法，而忽視了實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

2.課程資源開發(fā)不足

課程資源的開發(fā)不足是另一個制約“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群實(shí)施的重要因素。現(xiàn)有的教材和教學(xué)材料往往側(cè)重于知識點(diǎn)的講解，缺乏能夠支持學(xué)生語言實(shí)踐的教學(xué)資源。例如，許多語文教材中的課文雖然經(jīng)典，但與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系不夠緊密，難以激發(fā)學(xué)生的興趣和參與感。此外，適合開展實(shí)踐活動的教學(xué)資源，如情境設(shè)計、角色扮演所需的劇本、案例分析等，也相對匱乏。

第一，課程資源開發(fā)的動力不足。教師在日常教學(xué)中，將大部分精力投入到課堂教學(xué)和作業(yè)批改中，缺乏時間和精力去開發(fā)和設(shè)計符合新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的實(shí)踐性教學(xué)材料。第二，現(xiàn)有的教材內(nèi)容和結(jié)構(gòu)存在局限性。傳統(tǒng)語文教材的內(nèi)容編排更多關(guān)注文學(xué)性和知識性，忽視了實(shí)用性。即使在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群中有所體現(xiàn)，也往往流于形式，缺乏具體的實(shí)施指導(dǎo)和可操作的教學(xué)資源。第三，學(xué)校對課程資源開發(fā)的支持不夠。許多學(xué)校缺乏專門的課程研發(fā)團(tuán)隊或機(jī)制，教師在開發(fā)實(shí)踐性教學(xué)資源時常常感到力不從心。

3.教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)薄弱

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是實(shí)現(xiàn)“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但在實(shí)際教學(xué)中，由于多種原因，情境創(chuàng)設(shè)顯得薄弱。首先，教師在設(shè)計和實(shí)施情境化教學(xué)時，常常面臨能力上的挑戰(zhàn)。許多教師缺乏相關(guān)經(jīng)驗，不知道如何將抽象的語言知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為具體的情境，使得課堂情境流于表面。其次，課堂教學(xué)時間的限制也是一個重要因素。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)時間安排通常是固定的，難以留出足夠的時間讓學(xué)生參與角色扮演、小組討論等實(shí)踐活動。此外，評價機(jī)制的缺失也影響了教師對情境教學(xué)的投入，在評價學(xué)生時仍然以書面測試為主，忽視了學(xué)生在實(shí)際情境中的語言表現(xiàn)能力，導(dǎo)致教師在設(shè)計情境教學(xué)活動時缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)和反饋機(jī)制。

三、小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)策略

（一）情境創(chuàng)設(shè)

情境創(chuàng)設(shè)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一種教學(xué)策略。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動接受知識，而是通過主動構(gòu)建知識來理解世界。在小學(xué)語文教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生將抽象的文字轉(zhuǎn)化為具體的生活場景，激發(fā)學(xué)生的興趣和情感共鳴。

三年級下冊《我不能失信》講述了一個關(guān)于守信的故事。為了讓學(xué)生更好地理解“失信”的后果以及守信的重要性，教師設(shè)計一個與他們?nèi)粘Ｉ钕嚓P(guān)的情境。教師可以通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境：“你們有沒有遇到過朋友或家人因為失信而讓你失望的事情？如果有的話，當(dāng)時你是什么感受？”鼓勵學(xué)生分享自己的經(jīng)歷，幫助他們理解“失信”對人與人之間關(guān)系的影響。以此為引子，過渡到課文內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生思考主人公為什么選擇守信，以及守信對他和周圍人的意義。教師利用多媒體資源（如圖片、視頻片段）創(chuàng)設(shè)情境，可以幫助學(xué)生更直觀地理解課文內(nèi)容。在課堂上播放一段與《我不能失信》主題相關(guān)的動畫或電影片段（如誠信教育短片），讓學(xué)生通過視覺感受守信的重要性?？赐暌曨l后，引導(dǎo)學(xué)生討論視頻中的人物行為與課文中的主人公有何相似之處，并總結(jié)守信的意義。

（二）任務(wù)驅(qū)動

任務(wù)驅(qū)動是一種以問題為導(dǎo)向的教學(xué)策略，源于項目式學(xué)習(xí)（Project-BasedLeaming，PBL）。它強(qiáng)調(diào)通過設(shè)計真實(shí)的任務(wù)或問題，引導(dǎo)學(xué)生主動探索、合作完成任務(wù)，從而掌握知識和技能。在語文教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動助力學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)向主動探究，培養(yǎng)其解決問題的能力。

以三年級上冊第三單元《安徒生童話》單元為例，設(shè)計兩個任務(wù)。任務(wù)一：故事閱讀與分享：教師將《安徒生童話》單元中的故事（如《賣火柴的小女孩》等）分成若干篇目，每組分配一篇。提供閱讀任務(wù)清單，幫助學(xué)生明確閱讀目標(biāo)：1.梳理故事的主要情節(jié)；2.分析主要人物的特點(diǎn)；3.總結(jié)自己的感受和啟發(fā)。學(xué)生以小組為單位進(jìn)行閱讀討論。教師可以提供一些問題引導(dǎo)，例如：“這個故事講了一個什么道理？”“你喜歡哪個角色？為什么？”每組選派一名代表準(zhǔn)備匯報材料（如思維導(dǎo)圖、關(guān)鍵詞卡片等），并用簡潔的語言向全班分享。每組的代表在班級中進(jìn)行匯報，其他學(xué)生可以提問或補(bǔ)充自己的觀點(diǎn)。教師針對學(xué)生的匯報情況進(jìn)行點(diǎn)評，例如：“你們總結(jié)得非常好，這個故事確實(shí)讓人感受到善良的重要性?！蓖瑫r，引導(dǎo)學(xué)生思考童話中的深層寓意。課后，鼓勵學(xué)生將自己喜歡的童話故事講給家人聽，并記錄家人的反饋。

任務(wù)二：角色扮演與情境再現(xiàn)。學(xué)生根據(jù)分配的童話故事，選擇自己喜歡的角色。教師提供角色扮演的指導(dǎo)：1.如何表現(xiàn)角色的動作和表情；2.如何設(shè)計對話的語氣和節(jié)奏。學(xué)生以小組為單位進(jìn)行角色分配和排練，可以添加一些背景音樂或簡單的道具（如布偶、卡片等）來增強(qiáng)表演效果。每組在班級中進(jìn)行表演展示。其他學(xué)生觀察并記錄表演中的亮點(diǎn)：例如“他們用得很好”“他們的對話很生動”。表演結(jié)束后，教師引導(dǎo)觀眾從以下幾個方面進(jìn)行點(diǎn)評：1.角色的情感表現(xiàn)是否到位；2.語言表達(dá)是否流暢自然；3.是否有創(chuàng)意的加分環(huán)節(jié)。演員和觀眾可以互相交流感受，例如：“你們?yōu)槭裁催x擇這個角色？”“你覺得還可以怎么改進(jìn)表演？”教師帶領(lǐng)學(xué)生回顧整個表演過程，強(qiáng)調(diào)合作的重要性，并鼓勵學(xué)生在日常生活中多觀察、多表達(dá)。

任務(wù)設(shè)計，學(xué)生不僅能夠在“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中獲得知識和能力的提升，還能在輕松有趣的氛圍中感受到語文學(xué)習(xí)的樂趣。教師則通過觀察學(xué)生的參與情況和表現(xiàn)，及時調(diào)整教學(xué)策略，為后續(xù)的教學(xué)奠定堅實(shí)基礎(chǔ)。

（三）評價改進(jìn)

評價改進(jìn)是基于多元智能理論和形成性評價理念的一種教學(xué)策略。多元智能理論認(rèn)為學(xué)生有不同的智力類型，形成性評價強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步，而非單一的標(biāo)準(zhǔn)化評價。教師改進(jìn)評價方式，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)其個性發(fā)展。

在實(shí)施“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群時，科學(xué)合理的評價機(jī)制是確保教學(xué)效果的重要保障。過程性評價關(guān)注學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，包括參與度、思考深度和合作能力等。教師通過觀察記錄學(xué)生的課堂互動、小組討論的表現(xiàn)以及課后作業(yè)的完成情況來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展。在角色扮演活動中，教師觀察學(xué)生是否能夠準(zhǔn)確理解角色的情感，并通過動作、表情和語言來再現(xiàn)故事情節(jié)。同時，記錄學(xué)生在小組討論中的發(fā)言次數(shù)和內(nèi)容深度，給予及時的反饋和指導(dǎo)。學(xué)生完成閱讀筆記、思維導(dǎo)圖或續(xù)編故事后，可以將作品在班級中展示。其他同學(xué)通過投票或點(diǎn)評的方式進(jìn)行評價，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，促進(jìn)學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)。學(xué)生在讀后感寫作完成后，在小組內(nèi)分享自己的文章，并接受同伴的反饋和建議。教師根據(jù)學(xué)生意愿組織一次小型的作品展示會，讓學(xué)生展示自己的思維導(dǎo)圖或續(xù)編故事，并由全班同學(xué)投票選出最佳作品。

在一個學(xué)習(xí)單元結(jié)束后，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行一次綜合性評估，包括學(xué)生的閱讀理解能力、表達(dá)能力和創(chuàng)新思維，采用小測驗、項目作業(yè)或成果展示等方式來實(shí)現(xiàn)。學(xué)生完成關(guān)于“現(xiàn)代社會中‘美’與“善’的關(guān)系”的討論后，教師設(shè)計一份問卷調(diào)查或一篇反思性文章作為總結(jié)性評價工具。

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動和評價改進(jìn)是提升小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)效果的重要策略。通過合理的設(shè)計和實(shí)施，策略能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的綜合能力，并促進(jìn)個性化發(fā)展。教師在運(yùn)用這些策略時，應(yīng)注重學(xué)生的參與感和互動性，關(guān)注每個學(xué)生的成長，以全面、高效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

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