教學(xué)情境是連接教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的橋梁，是提高學(xué)生核心素養(yǎng)的重要媒介。在教學(xué)《祝福》時(shí)，教師可以從核心素養(yǎng)的四個(gè)維度創(chuàng)設(shè)具有針對(duì)性的教學(xué)情境，讓學(xué)生能夠沉浸在課堂上，在“趣味”中學(xué)習(xí)課文，巧妙地完成從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)換。學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中能夠積極主動(dòng)地進(jìn)行交流與學(xué)習(xí)，構(gòu)建語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

情境教學(xué)可以為學(xué)生提供一個(gè)生動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式呈現(xiàn)，讓學(xué)生在積極主動(dòng)的狀態(tài)下完成“任務(wù)”，獲得素養(yǎng)的提升。從語(yǔ)文核心素養(yǎng)四個(gè)方面進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，可以帶動(dòng)學(xué)生自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言、思維、審美、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的能力。

從語(yǔ)言的建構(gòu)與應(yīng)用角度創(chuàng)設(shè)情境

語(yǔ)文課程作為一門實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字應(yīng)用能力。教學(xué)《祝福》時(shí)，可通過(guò)設(shè)置情境，培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)與書面語(yǔ)的應(yīng)用能力。

創(chuàng)設(shè)采訪情境，鍛煉學(xué)生口語(yǔ)能力。在布置預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師設(shè)定情境：假如你是某報(bào)社社會(huì)新聞版塊的記者，報(bào)社派你去實(shí)地采訪《祝福》中的人物，你會(huì)設(shè)置怎樣的采訪問(wèn)題。同時(shí)，教師要求學(xué)生按照人物當(dāng)時(shí)特定的心理進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置與回答。例如，面對(duì)失去孩子而反復(fù)訴苦的祥林嫂，你會(huì)問(wèn)她什么問(wèn)題。學(xué)生要將自己帶入記者角色，從記者的角度去審視文章的內(nèi)容。文中的人物來(lái)自不同的階層，文化程度不一。設(shè)置有針對(duì)性的問(wèn)題，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)梳理文章脈絡(luò)，初步把握文中人物的形象與心理，認(rèn)識(shí)到祥林嫂與大眾的矛盾點(diǎn)。正式上課時(shí)，在詢問(wèn)問(wèn)題設(shè)計(jì)的原因之前，學(xué)生可以進(jìn)行“你問(wèn)我答”的互動(dòng)。通過(guò)回答設(shè)計(jì)的問(wèn)題，不僅可以再次體會(huì)小說(shuō)中角色的心理，還能夠?qū)W(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行檢驗(yàn)。

例如，在老師創(chuàng)設(shè)的“采訪情境”中，學(xué)生設(shè)計(jì)了如下采訪問(wèn)題：

（1）面對(duì)整日哭訴的祥林嫂，你們?yōu)槭裁从星昂髢煞N的態(tài)度變化？（針對(duì)魯鎮(zhèn)的其他人）（2）在枯瘦得仿佛只剩骨架的祥林嫂向你“求助”時(shí)，你為什么躲避其有關(guān)“靈魂”的提問(wèn)呢？（針對(duì)“我”）

學(xué)生針對(duì)不同人物提出了較為犀利的采訪問(wèn)題，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)的問(wèn)題進(jìn)行篩選，選擇出學(xué)生問(wèn)得最多和較為重要的問(wèn)題進(jìn)行互動(dòng)。例如，針對(duì)“問(wèn)題1”，學(xué)生A采訪學(xué)生B，學(xué)生B回答道：“一開始，我們十分同情她的遭遇。那么小的孩子，被狼叼走了，一個(gè)鮮活的小生命沒了，這讓我們想到了自家可愛的孩子，阿毛真的很可憐。然而，祥林嫂每次見到我們都反復(fù)地講，我們雖然同情，但她一直講，難免讓人厭煩。畢竟，我們都聽膩了?！贝藢W(xué)生站在“看客”的角度進(jìn)行了回答，也體現(xiàn)了他們的態(tài)度。面對(duì)祥林嫂的哭訴，他們從“看熱鬧”到“厭煩”，體現(xiàn)出來(lái)“看客”對(duì)祥林嫂是事不關(guān)己的冷漠。在這個(gè)情境中，學(xué)生歸納小說(shuō)中人物不同的形象，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)采訪的問(wèn)題，通過(guò)思考組織提問(wèn)的語(yǔ)言；學(xué)生之間你問(wèn)我答的互動(dòng)，是在短時(shí)間內(nèi)組織語(yǔ)言進(jìn)行回答，也鍛煉了學(xué)生語(yǔ)言組織的能力和臨場(chǎng)應(yīng)變的能力。

設(shè)置采訪記者的情境，不僅鍛煉了學(xué)生的口語(yǔ)交際與組織語(yǔ)言的能力，也結(jié)合了本文教學(xué)目標(biāo)中理解人物形象的重點(diǎn)任務(wù)，做到了情境與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合。

利用新聞稿，鍛煉學(xué)生的寫作能力。寫作是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。在必修上冊(cè)學(xué)習(xí)通信報(bào)道后，學(xué)生有一定的新聞稿寫作基礎(chǔ)。在教學(xué)《祝?！窌r(shí)，可以進(jìn)一步鍛煉學(xué)生新聞稿寫作能力。課前，教師設(shè)置情境：根據(jù)小說(shuō)內(nèi)容寫一篇新聞報(bào)道，要求交代“祥林嫂事件”的來(lái)龍去脈，寫一篇200字左右的新聞稿。通過(guò)課前新聞稿的書寫，學(xué)生簡(jiǎn)潔地歸納文章內(nèi)容，提取關(guān)鍵要素，鍛煉了學(xué)生的閱讀與寫作能力。在教學(xué)完成后，教師再次設(shè)置情境：根據(jù)“祥林嫂事件”寫一篇新聞評(píng)論，200字左右。在新聞評(píng)論練筆中，學(xué)生可以以魯迅先生的風(fēng)格進(jìn)行創(chuàng)作，將魯迅先生常用的批判句式進(jìn)行改編使用；或者從被壓迫女性的角度進(jìn)行評(píng)論，從社會(huì)悲劇的角度等進(jìn)行評(píng)論。新聞評(píng)論的練筆幫助學(xué)生直擊主題，回顧已學(xué)內(nèi)容，也能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望，鍛煉學(xué)生的寫作能力。

從思維的發(fā)展與提升角度創(chuàng)設(shè)情境

教師在教學(xué)中要有意識(shí)地鍛煉學(xué)生的思維，讓學(xué)生獲得課文知識(shí)之外的能力與素養(yǎng)。

利用劇本殺的形式，鍛煉學(xué)生的推斷能力。教師可以利用劇本殺的形式，來(lái)帶動(dòng)學(xué)生的參與感。教師創(chuàng)設(shè)情境：冬日清晨，警方在魯鎮(zhèn)發(fā)現(xiàn)一具“女尸”經(jīng)核查，其為前魯家女幫工一祥林嫂。各位都與祥林嫂有過(guò)接觸，因此都有嫌疑，需要配合警方調(diào)查。請(qǐng)學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)情況選擇身份牌（文中角色），劇本為課文?；陬A(yù)習(xí)時(shí)對(duì)不同人物的了解，學(xué)生自由選擇角色，并在老師的引導(dǎo)下歸納整理人物形象，找出人物與祥林嫂接觸的事件、他們之間有無(wú)矛盾等。例如，在教學(xué)時(shí)，學(xué)生選擇了不同身份后，教師進(jìn)行提問(wèn)：“請(qǐng)問(wèn)魯四爺是一個(gè)什么樣的形象？”選擇魯四爺?shù)膶W(xué)生進(jìn)行回答。其他人物形象的歸納以此類推。在這里，教師遵循學(xué)生的選擇進(jìn)行自主回答，給予學(xué)生充分的自由性。在歸納人物形象與分析具體情節(jié)后，教師提出：梳理時(shí)間脈絡(luò)，還原事件真相。學(xué)生在經(jīng)過(guò)討論后把握好文中的重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)。隨后，教師拋出“是誰(shuí)殺了她”的疑問(wèn)。此環(huán)節(jié)由學(xué)生獨(dú)立思考并結(jié)合文章內(nèi)容，特別是重點(diǎn)句子、對(duì)話等有條理地回答。在對(duì)主題進(jìn)行解析時(shí)，教師要求學(xué)生站在自己選擇的人物上思考，引導(dǎo)他們通過(guò)自己的探索，明白這不只是祥林嫂一個(gè)人的悲劇，也是封建女性的悲劇，更是知識(shí)分子的悲劇，是封建禮教和宗教信仰的悲劇，是整個(gè)社會(huì)的悲劇。最后，教師帶領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系當(dāng)下的社會(huì)，思考現(xiàn)實(shí)中有沒有類似的案件，作為新時(shí)代的青少年應(yīng)該怎么做，教師抓住時(shí)機(jī)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文道德、價(jià)值觀的教育。

通過(guò)劇本殺的情境，學(xué)生進(jìn)行了邏輯分析和思維鍛煉，完整地參與了人物形象的歸納、課文內(nèi)容的梳理、重點(diǎn)句子的分析、文章主題的解讀，并聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，與小說(shuō)進(jìn)行跨越時(shí)代的對(duì)話。

打造模擬法庭，提升學(xué)生的思維能力。模擬法庭中的辯論考驗(yàn)辯護(hù)者的語(yǔ)言邏輯能力、臨場(chǎng)反應(yīng)能力等，也可以引入課堂。教師設(shè)置情境：若祥林嫂穿越到現(xiàn)代，對(duì)魯鎮(zhèn)上各色人物進(jìn)行起訴，我們?cè)撛鯓訉?duì)文中的人物進(jìn)行辯護(hù)呢。在這個(gè)情境中，學(xué)生自主梳理文章脈絡(luò)，分析重點(diǎn)詞句，理解人物性格。這時(shí)，學(xué)生需要在腦海中進(jìn)行一定的形象思維活動(dòng)，從不同人物的身份、地位、性格出發(fā)，這樣就會(huì)發(fā)現(xiàn)祥林嫂與其他人物之間的對(duì)立。他們一定程度上推動(dòng)了祥林嫂走向死亡，但也有人物自身的悲哀。因此，學(xué)生在設(shè)計(jì)辯護(hù)詞時(shí)，也會(huì)對(duì)本文的主題有一定的思考。在準(zhǔn)備辯護(hù)詞期間，教師需要及時(shí)糾正學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容不太合理的理解并做好點(diǎn)撥。在模擬法庭結(jié)束后，由教師總結(jié)各方陳詞，將辯護(hù)詞中涉及主題的內(nèi)容進(jìn)行深入剖析。

學(xué)生設(shè)計(jì)辯護(hù)詞時(shí)，不僅需要考慮小說(shuō)的情節(jié)、人物的活動(dòng)與性格，還要將二者結(jié)合起來(lái)，思考從什么角度可以維護(hù)被告并將陳詞形成符合邏輯的語(yǔ)言；在正式辯護(hù)時(shí)，學(xué)生需要抓住關(guān)鍵，圍繞中心，盡可能敏捷地提取信息，組織語(yǔ)言，為原告和被告辯護(hù)。模擬法庭與《祝?！方虒W(xué)內(nèi)容的結(jié)合，考驗(yàn)了學(xué)生的邏輯思維能力，一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)思考、自主探究的能力。

例如，學(xué)生為柳媽設(shè)計(jì)了辯護(hù)詞時(shí)，可以借助柳媽的宗教信仰，從“不殺生”的角度為柳媽進(jìn)行開脫，將其行為歸咎于宗教信仰，并將矛頭轉(zhuǎn)向魯家人。這也從側(cè)面說(shuō)明宗教信仰中的糟粕，也是導(dǎo)致雪崩的一片“雪花”。

從審美的鑒賞與創(chuàng)造角度創(chuàng)設(shè)情境

高中的學(xué)生具有豐富的想象力與創(chuàng)造力，《祝?！肪哂猩鷦?dòng)的故事性，也描繪了豐富的民俗風(fēng)情。教師可以創(chuàng)設(shè)審美活動(dòng)情境，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生健康、積極的審美情趣和鑒賞品位。

進(jìn)行情景劇表演，培養(yǎng)學(xué)生的審美體驗(yàn)。教學(xué)《祝福》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)情境：如果你是編劇，請(qǐng)將《祝?！肪幊蓜”静⒁孕〗M為單位進(jìn)行演繹。教師強(qiáng)調(diào)注意抓住細(xì)節(jié)，對(duì)重要的情節(jié)進(jìn)行特寫鏡頭刻畫。教師在第一課時(shí)進(jìn)行講解之后，再由學(xué)生編寫劇本。由于《祝?！返臅r(shí)代背景和當(dāng)下生活存在一定的隔閡，如果學(xué)生在教學(xué)之前準(zhǔn)備劇本和演繹，就很容易對(duì)本文有一個(gè)先入為主的理解。同時(shí)，本文中也有許多細(xì)節(jié)、難點(diǎn)，學(xué)生理解起來(lái)有一定的困難。在劇本創(chuàng)作與演繹之前，教師先對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解，學(xué)生在學(xué)習(xí)之后再進(jìn)行具有自己思考的創(chuàng)作。學(xué)生在創(chuàng)作與演繹過(guò)程中能夠加深對(duì)小說(shuō)的理解，通過(guò)研讀、演繹劇本，學(xué)生可以體會(huì)小說(shuō)傳達(dá)的主題，學(xué)習(xí)魯迅先生隱于文字的批判精神，沉浸式體會(huì)小說(shuō)中的人物形象，也能鍛煉學(xué)生的創(chuàng)作能力。

例如，學(xué)生將祥林嫂的出場(chǎng)設(shè)定為特寫鏡頭：在一個(gè)寒冷的冬夜，冷風(fēng)呼嘯，象征美好祝愿的燈籠隨風(fēng)搖曳，紅色的暖光印在潔白的雪地上。道路上，有一位步履跚、拄著拐棍緩慢挪動(dòng)的枯瘦女人。她的眼里，分不清是眼淚還是濁物。一陣?yán)滹L(fēng)劃過(guò)，她的衣角止不住地抖動(dòng)。這時(shí)，煙花在夜空中綻放，她停了下來(lái)，抬起頭，好像在看天上的月亮，又好像只是發(fā)呆。街道兩旁的屋內(nèi)傳來(lái)孩童的陣陣歡笑。沒有人在意此時(shí)的她在想些什么運(yùn)用環(huán)境描寫、側(cè)面描寫來(lái)刻畫祥林嫂的出場(chǎng)情節(jié)。這樣的鏡頭設(shè)置烘托出了悲涼的氛圍，也暗示了祥林嫂的悲劇命運(yùn)。

進(jìn)行二次創(chuàng)作，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)作能力。在本文學(xué)習(xí)結(jié)束之后，教師可以創(chuàng)設(shè)情境：請(qǐng)你發(fā)揮想象，如果祥林嫂重生于未來(lái)或者平行時(shí)空，她可以怎樣自救？打通小說(shuō)中的世界與現(xiàn)實(shí)世界，發(fā)揮想象力，鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)作。教師可以為學(xué)生提供一個(gè)將他們腦海中的思想呈現(xiàn)出來(lái)的機(jī)會(huì)，這不僅可以鍛煉學(xué)生的寫作能力，還能為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)展示自己的空間。教師可以為學(xué)生做一個(gè)示范，如祥林嫂穿越到了現(xiàn)代時(shí)空。在這里，她的丈夫仍然意外去世，還遇到了難纏的婆婆。于是，她逃到了另外一個(gè)城市，靠她勤勞的雙手一步一步成為了金牌月嫂；在工作之余，她也參加了成人教育，明白了自己存在的價(jià)值，也會(huì)運(yùn)用法律等武器保護(hù)自己，徹底地?cái)[脫了被壓迫的命運(yùn)。這個(gè)大膽的設(shè)想打通了小說(shuō)世界與現(xiàn)實(shí)世界的壁壘，也期盼著祥林嫂能有一個(gè)美好的結(jié)局。

從文化的傳承與理解的角度創(chuàng)設(shè)情境

從文化理解的角度打造情境，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感，正確認(rèn)識(shí)文化精粹與糟粕，傳承優(yōu)秀的中華文化。費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中寫道：“鄉(xiāng)土社會(huì)是安土重遷的，生于斯、長(zhǎng)于斯、死于斯的社會(huì)?！比藗?cè)谝淮粘Ｉ钪行纬傻慕?jīng)驗(yàn)與習(xí)慣、文化信仰、社會(huì)規(guī)則等已經(jīng)深入人心，成為人們心中行之有效的規(guī)范與制約?！蹲８！分忻枥L了一些民俗習(xí)慣與傳統(tǒng)文化，是一部典型的民俗小說(shuō)。

教師創(chuàng)設(shè)情境：假如你是現(xiàn)代學(xué)者，通過(guò)現(xiàn)代技術(shù)你成功進(jìn)人了小說(shuō)世界，進(jìn)行民俗考察，在調(diào)查完成后撰寫調(diào)查報(bào)告。在這個(gè)情境中，教師要以小說(shuō)中的民風(fēng)民俗為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，從文化的角度學(xué)習(xí)。小說(shuō)中既有成型的民俗文化，也有人們?cè)谏钪蟹e累的習(xí)慣經(jīng)驗(yàn)與封建生活的規(guī)則。教師可以將學(xué)生分成兩個(gè)小組，分別以表格的形式進(jìn)行歸納。表格設(shè)計(jì)如表1所示。

通過(guò)填寫表格，從中發(fā)現(xiàn)封建禮教與宗教迷信對(duì)祥林嫂的迫害。祥林嫂作為封建底層女性，她有反抗精神，可她的反抗卻局限于壓迫之中，是不徹底的反抗。在講解祥林嫂的“反抗”時(shí)，教師從她幾經(jīng)波折最后仍然失敗的過(guò)程來(lái)說(shuō)明封建糟粕的消極影響。祥林嫂逃離“夫權(quán)”家族，她以為自己可以靠雙手獲得新生，卻還是逃不開依靠“他人”的命運(yùn)，跳入了另一個(gè)被壓迫的漩渦；為了改變“未守寡并再嫁”的不潔身份，祥林嫂聽信柳媽，去“捐門檻”，又陷入了自證失敗的絕望。祥林嫂的悲劇，是封建禮教的悲劇、糟粕風(fēng)俗的悲劇、宗教信仰的悲劇，是每個(gè)不清醒“圍觀者”的冷漠與加害造成的。

一個(gè)地方的風(fēng)俗習(xí)慣以及具有約束作用的規(guī)范，會(huì)成為此地人們認(rèn)知的真理，成為潛意識(shí)里的價(jià)值判斷。正是這樣的風(fēng)俗與共識(shí)，打造了魯鎮(zhèn)上愚昧冷酷的靈魂。魯迅的小說(shuō)大多都描繪著當(dāng)時(shí)典型的幾類形象，在分析人物時(shí)要理解魯迅直擊靈魂的“國(guó)民批判精神”。接下來(lái)，教師進(jìn)行過(guò)渡：“體質(zhì)和精神都已硬化了的人民，對(duì)于極小的一點(diǎn)改革，無(wú)不加以阻撓”。在那樣的時(shí)代，習(xí)俗習(xí)慣固化了普通百姓的思想，無(wú)數(shù)仁人志士投入救國(guó)救民的運(yùn)動(dòng)中。教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步理解祥林嫂這個(gè)“時(shí)代的悲劇”和魯迅的創(chuàng)作精神，體會(huì)當(dāng)時(shí)改革的艱難。探究結(jié)束后，學(xué)生形成民風(fēng)民俗調(diào)查報(bào)告，如表2所示。

通過(guò)表格的填寫，教師可以考察學(xué)生對(duì)本文重難點(diǎn)的理解與學(xué)習(xí)效果。最后，教師聯(lián)系高中語(yǔ)文選修下冊(cè)的《邊城》作對(duì)比。一個(gè)地方的風(fēng)俗對(duì)人的影響很大，《邊城》純粹古樸的民風(fēng)民情，養(yǎng)育了天真可愛的翠翠；《祝?！分谐匀说亩Y教與迷信吞噬了原本天真勤勞的祥林嫂。兩相對(duì)比，突出《祝?！返谋瘎⌒Ч?，引發(fā)學(xué)生的思考與共鳴。

（作者單位：長(zhǎng)江大學(xué)人文與新媒體學(xué)院）