回應式照護作為實現(xiàn)高質(zhì)量托育的內(nèi)核，不僅在2018年由世界衛(wèi)生組織、聯(lián)合國兒童基金會等發(fā)布的《養(yǎng)育照護促進兒童早期發(fā)展一一助力兒童生存發(fā)展、改善健康、發(fā)掘潛能的指引框架》中被提及，是“健康、營養(yǎng)、安全、回應性照護和早期學習機會”五大核心養(yǎng)育要素之一；還同時出現(xiàn)在2019年國務院辦公廳發(fā)布的《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發(fā)展的指導意見》以及2021年國家衛(wèi)生健康委頒布的《托育機構(gòu)保育指導大綱（試行）》政策文件中。在0一3歲幼兒園托育實踐中，回應式照護課程應采用怎樣的組織方式？如何在一日生活中實現(xiàn)有質(zhì)量的回應式照護？教師需要尊重孩子的需求和節(jié)奏，在良好的互動中注重情感交流和語言回應，為幼兒營造安全、支持探索的氛圍。

“集體式”還是“邀請式”：托班是否適宜開展集體教學活動？隨著招生年齡向前延伸至2一3歲，目前幼兒園托班教育“小班化”現(xiàn)象比較普遍。這種情況的出現(xiàn)，除了師資因素外，還與托育課程設置以及一日活動組織方式有關。對于托班是否適宜采用集體教學活動的組織形式，有兩種不同的聲音。

認為“托班不適合集體教學活動”的觀點是，集體教學具有規(guī)約性和結(jié)構(gòu)化的特點，嬰幼兒處于“自我中心”階段，經(jīng)常沉浸在自己的世界中自言自語、自娛自樂，加上年齡越小，“同齡間差異”越大，教師很難預判他們的原有經(jīng)驗和活動過程中的各種可能性，集體教學很難吸引并兼顧每一位嬰幼兒的發(fā)展，無法達到預期目標。

認為“托班適宜集體教學活動”的理由是：小年齡的嬰幼兒還沒有形成獨立的自主意識，他們更容易被教師誘導參與各種活動，更容易跟著模仿并與同伴一起做同樣的事情，所以在托班開展短時間的集體教學活動完全可行。

華東師范大學教育學部教授華愛華指出，依據(jù)年齡特點，托班嬰幼兒的教學應以個別化為主。但這并不意味著排斥集體教學，因為托育機構(gòu)相較于家庭的優(yōu)勢就在于“集體的意義”。集體教學活動為嬰幼兒群體意識的養(yǎng)成提供了體驗機會；對托班嬰幼兒來說，跟同伴一起做、一起說本身就是種有趣的游戲；托班集體活動的形式還具有無意學習的效應。

對于2一3歲嬰幼兒來說，從入托到上幼兒園這一年的托育生活，一般會經(jīng)歷“漸進適應期一穩(wěn)定發(fā)展期一托幼銜接期”三個階段。在“漸進適應期”階段，嬰幼兒的情緒、情感會面臨巨大挑戰(zhàn)，課程的重點是幫助嬰幼兒適應托班環(huán)境，緩解入托焦慮，實現(xiàn)“心理撫養(yǎng)”，活動組織者可以安排圍成一圈的“圓圈活動”時間，但不必急于開展集體教學活動。到了“穩(wěn)定發(fā)展期”，尤其是“托幼銜接期”階段，嬰幼兒已經(jīng)能夠主動參與到托班豐富多彩的活動中，此時教師可以有意識地增加集體教學活動時間。不過，集體教學活動不強制托班嬰幼兒參加，而是采用尊重嬰幼兒意愿的“邀請式”如果嬰幼兒接受“邀請”，就和其他嬰幼兒一同參與集體活動；如果嬰幼兒拒絕“邀請”，則繼續(xù)進行個別活動。

例如，添添一個人在樂高墻邊插積木，有時還會把插進去的積木拔出來，一個人玩得很投入。這時，教師和其他小朋友圍在一起唱歌的聲音傳了過來。添添朝著聲音傳來的方向看了看，又繼續(xù)搭建樂高積木。不一會兒，教師和小朋友敲打小鼓的聲音又傳了過來。添添被吸引了，便放下積木走了過去，拿起小鼓敲了起來。添添跟著小朋友敲了一會兒小鼓，又一個人回到樂高積木墻搭起了積木。嬰幼兒在活動過程中可以根據(jù)自身意愿自由選擇進入或退出集體活動。教師會用聲音邀請更多嬰幼兒參與活動設計，但充分尊重嬰幼兒的興趣與參與意愿。

“流程式”還是“情感式”：在托班一日生活中，怎樣的回應式照護是適宜的？托班嬰幼兒的照護質(zhì)量，取決于嬰幼兒與教師之間建立的關系。回應式照護是指教師在嬰幼兒的日常生活中，敏銳觀察并捕捉嬰幼兒通過動作、聲音、表情以及口頭請求等方式傳遞的生理或心理需求，從而作出積極且恰當反應的一種養(yǎng)育照護方式。當嬰幼兒發(fā)現(xiàn)自己可以表達需求，并且這些需求能夠得到及時回應時，他們就會建立起安全感；當他們發(fā)現(xiàn)可以依靠自身力量解決問題時，自信心便會得到增強。高質(zhì)量一日生活照護課程實施的關鍵在于，教師運用各種回應式支持策略，構(gòu)建起溫暖、積極、支持性的依戀關系，以此促進嬰幼兒持續(xù)發(fā)展。

然而在現(xiàn)實托班場景中，從早上嬰幼兒入園到午餐前的4小時中，通常會安排入園問好、室內(nèi)區(qū)域游戲、如廁與盥洗、喂食與進食、點名活動、邀請式圓圈活動、早操、戶外游戲等環(huán)節(jié)，教師平均每20到30分鐘就會帶領嬰幼兒由一個活動切換到另一個活動。這種流程式的作息安排，導致教師很難給予每一位嬰幼兒一對一的關注，也很難同頻共振地理解并滿足嬰幼兒的個性化需要。教師會對嬰幼兒諸如如廁、換尿片等需求做出回應，但如果只是把它當作工作任務，按流程機械完成，缺乏情感上的積極投入，那么這樣的互動和回應無法讓嬰幼兒體驗到愛與尊重，也很難讓嬰幼兒與教師建立積極的依戀關系。

來自皮克勒研究中心的換尿布場景，或許能為我們揭示一日生活中適宜的回應式照護究竟是怎樣的：教師俯身看著尿布臺上的嬰幼兒。他們面對面，教師與他交流換尿布的事情，這吸引了他全部的注意力。尿布臺的造型便于嬰幼兒的雙腳蹬在教師的肚子上，直到他全身放松后，教師才開始為他換尿布。教師的動作很溫柔，也及時回應嬰幼兒。每當教師告訴嬰幼兒下一步要做什么時，她都會耐心等待嬰幼兒做出面部或肢體反應后才繼續(xù)。教師與嬰幼兒談論每一步要做的事情，讓嬰幼兒的注意力始終集中在換尿布以及他們的互動上。教師為嬰幼兒換尿布，有助于建立她與嬰幼兒之間的關系。換好尿布后，教師向嬰幼兒伸開雙臂說：“現(xiàn)在，我要把你抱起來。”聽到教師的話，嬰幼兒的頭和身體期待地稍稍前傾，臉上露出了微笑，心甘情愿地投入了教師的懷抱。

如果教師在換尿布時，嬰幼兒沒有充分意識到并參與其中，那么這種行為便不是一種親密的人際體驗，也就難以進一步促進彼此關系的發(fā)展。回應是教師在解讀嬰幼兒行為后所做出的反應，適宜性回應不僅要具備及時性，還應具備合理性，即教師所做出的反饋符合嬰幼兒的年齡特征、心理發(fā)展特點以及環(huán)境需求?；貞绞桨◣в斜砬楹脱凵竦那楦谢貞?，提問、鼓勵和肯定的言語回應，擁抱、牽手、撫摸的動作回應。嬰幼兒有一百種語言，這需要教師基于不同的場景、不同嬰幼兒的特點，做出適合每一位嬰幼兒的一百種不同的回應。

“教養(yǎng)融合”還是“養(yǎng)教融合”：回應式照護如何實現(xiàn)適宜的“養(yǎng)教合一”？有研究指出，0一3歲托育照護實踐存在“只養(yǎng)不教”“過度教育”“教養(yǎng)分離”的問題?！爸火B(yǎng)不教”受傳統(tǒng)育兒觀念影響，認為嬰幼兒什么都不懂，教育要等到孩子3歲以后懂事了才開始，這個階段只需保證孩子吃飽穿暖、身體健康就行；“過度教育”是家長擔心嬰幼兒輸在起跑線上，忽略嬰幼兒發(fā)展的生理基礎，將教育訓練簡單地向前延伸；“教養(yǎng)分離”則是對嬰幼兒身心發(fā)展規(guī)律的無知，養(yǎng)歸養(yǎng)，教歸教，導致生活照料與教育訓練各行其道。

在“養(yǎng)”和“教”的關系上，美國心理學家馬斯洛的需要層次理論指出，嬰幼兒首先需要滿足最基本的食物、排泄等生理需要和安全需要，才會向更高級的愛、尊重、歸屬等心理需要發(fā)展，最后才是認知和自我實現(xiàn)的需要。托育機構(gòu)首先要保證嬰幼兒最基本的需要得到滿足，同時也要回應他們更高層次的需要。雖然有些家庭把2一3歲的嬰幼兒送到托班是基于對“教育”的高期待，但托育機構(gòu)不能忽略“專業(yè)的養(yǎng)”是托育的底層邏輯。3歲以下嬰幼兒的“教”附屬于“養(yǎng)”的過程，倡導0歲開始的教育，實際上是喚醒養(yǎng)育者在養(yǎng)育過程中的教育意識，養(yǎng)育即教育，生活即教育，養(yǎng)教合一。

例如，教師抱起換好尿片的小糯米，溫柔地對小糯米說：“我們要把臟臟的尿片扔進垃圾桶。”然后，教師帶著小糯米來到洗手臺，邊操作邊說：“我們一起抓住水龍頭轉(zhuǎn)一下，你看，水就嘩啦啦流出來了。然后我們在小手上放一點洗手液，把小手搓一搓，再把小手放在水龍頭下，手心沖沖，手背也沖沖，小手就洗干凈啦。聞一聞，好香的小手呀！最后我們再把水龍頭關上?！痹谌粘Ｉ铕B(yǎng)育中，換尿片、洗手等平常的環(huán)節(jié)，通過回應性照護，能夠培養(yǎng)托班嬰幼兒的衛(wèi)生習慣、洗手習慣，以及開關水龍頭的意識。

3歲以下嬰幼兒的托育之所以重要，是因為人生的許多“第一次”都是在0一3歲這個階段經(jīng)歷的。如果嬰幼兒在第一次體驗中獲得的是科學的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗就會“印刻”在嬰幼兒的大腦之中，并伴隨他們健康成長。