京城南郊的瀛海鎮(zhèn)，微風(fēng)吹拂著千畝麥田。循著陣陣鹿鳴與幼兒的嬉笑聲，便來到了。當(dāng)過度競爭窄化思維邊界，當(dāng)碎片信息遮蔽探索目光，學(xué)前教育怎樣為孩子的終身發(fā)展奠基？園長田婷婷行思坐想，將實踐拓印在幼兒園的天地間。

從教二十余年，田婷婷始終被孩子們靈動的身影和蓬勃的生命力所牽動。她深入把握學(xué)前教育的內(nèi)在規(guī)律，練就了一雙“發(fā)現(xiàn)幼兒”的慧眼。在她的帶領(lǐng)下，瀛海四幼不斷求索創(chuàng)新，成為大興區(qū)學(xué)前教育的一張亮麗名片。

共創(chuàng)園所文化，開墾自由土壤

在科教興國戰(zhàn)略推進(jìn)的宏觀圖景中，學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，肩負(fù)著為人才強國筑基的重任。為黨育人、為國育才，是田婷婷鐫刻于心的使命。將初心落實在教育答卷的書寫中，田婷婷的思考鎖定在“培養(yǎng)什么樣的孩子”上，形成了篤定的答案：“以愛祖國、愛家鄉(xiāng)為根本，瀛海四幼著重培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維、個性鮮明和全面發(fā)展的幼兒。”

目標(biāo)明確，重?fù)?dān)在肩，有太多工作需要理順，園所文化恰是回應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)、貫穿各項任務(wù)的一根主線。田婷婷深知，園所文化的生發(fā)不在一朝一夕，更不是園長個人或少數(shù)教師群體的意志貫徹，而是孕育自參與教育全過程的各方由內(nèi)而外的煥發(fā)與共創(chuàng)。從深入調(diào)研家鄉(xiāng)出發(fā)，她和教師一起探討，組織家長見面會、社區(qū)座談會，傾聽他們的教育期待。最終，以瀛海鎮(zhèn)的麋鹿文化為基底，瀛海四幼構(gòu)筑了以“瀛知啟智，鹿鳴創(chuàng)新”為核心的“瀛鹿”文化體系，提煉出“探索無限、啟迪智慧、求實創(chuàng)新、共育未來”的辦園理念。“瀛指廣闊的水域，隱喻教育的廣博領(lǐng)域和遠(yuǎn)大目標(biāo)；麋鹿象征的靈動、純潔與生命力，與瀛海四幼的教育目標(biāo)天然契合?！?/p>

共同締造的目標(biāo)發(fā)揮出引領(lǐng)作用，改變首先發(fā)生在教師身上。作為新建園的瀛海四幼，教師來自五湖四海，起初面對新環(huán)境茫然無措，而伴隨對園所文化的挖掘和凝練，教師的行動開始有了“主心骨”，“眼里的光亮了起來”。為了增強教師的歸屬感，田婷婷給予他們充分的自主權(quán)，無論是辦公區(qū)域的布置還是教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，教師都能大膽發(fā)揮想象。從一線帶班教師到后勤、財務(wù)工作人員，各個部門互相探討交流，躍動著活潑多元的工作脈搏，對崗位的專業(yè)理解大幅深化。

園所文化的核心價值在于為幼兒和諧發(fā)展培育隱性土壤，構(gòu)建園所文化自然少不了孩子們的參與。以“瀛鹿”文化中“靈動創(chuàng)新”的核心精神為軸，瀛海四幼將本土資源轉(zhuǎn)化為可體驗的教育場景：孩子們春天看油菜花田，夏天游南海子濕地，秋天到農(nóng)田收獲，冬天辦冰雪嘉年華暢玩。領(lǐng)略瀛海風(fēng)土人情與歷史面貌的同時，孩子們體驗著家鄉(xiāng)的新型農(nóng)業(yè)與現(xiàn)代科技，有了改造園所的奇思妙想。田婷婷便和教師征集孩子們的“夢想清單”，努力把他們天馬行空的想法變成現(xiàn)實。地域特色、科技元素融入幼兒園：小鹿、孔雀等動物在飼養(yǎng)點自由漫步，特色植物爭奇斗艷，機器人、機器狗也變成孩子們的玩伴一一幅和諧共生的畫卷在瀛海四幼悄然鋪展。

“通過共創(chuàng)文化，孩子們豐富了原有經(jīng)驗，并靈動地遷移到游戲和生活中，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)?！碧皆L三元食品廠時，孩子們萌發(fā)創(chuàng)辦“奶制品公司”的想法，“鹿鳴奶業(yè)”應(yīng)運而生。從調(diào)研市場上的酸奶產(chǎn)品到研究配方，從生產(chǎn)制作到包裝設(shè)計，孩子們組成項目組，分工協(xié)作。其間，搞奶產(chǎn)品研發(fā)、擅長繪畫設(shè)計、專攻營養(yǎng)健康研究的家長也參與進(jìn)來，整個活動熱火朝天。后來，為了滿足更多班級幼兒的口味偏好，孩子們又把果飲、消暑湯納入“產(chǎn)品線”。在這樣一場教育探索中，無論師幼還是家長，都從觀察者變?yōu)樾袆诱撸镦面没碇С终?，為他們的嘗試提供自主與開放的土壤。在潛移默化的熏陶下，瀛海四幼的孩子們好奇、自信，不斷尋找著未知的寶藏，如同麋鹿奔向原野，輕盈又充滿力量。

深耕自主游戲，激發(fā)成長的能量

幼兒的認(rèn)知、情感與社會性發(fā)展皆根植于直接的生活經(jīng)驗。他們通過感官探察和動手操作理解世界，在真實的生活情境內(nèi)化概念、習(xí)得方法。田婷婷清楚，唯有讓幼兒在生活中體驗，教育才能為其成為完整的人奠基。秉持“生活即教育”的理念，瀛海四幼依據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，構(gòu)建了“鹿鳴生長課程”，其中最重要的抓手，就是游戲。

“在瀛海四幼，孩子的學(xué)習(xí)是探索式求知，教師給予鼓勵性支持，學(xué)習(xí)途徑則是自主性游戲。”當(dāng)孩子基于生活場景產(chǎn)生某個興趣點后，會組織探討，教師伴隨在側(cè)，結(jié)合五大領(lǐng)域發(fā)展要點分析歸納孩子的想法，及時捕捉動態(tài)生長的游戲價值。師幼共同決策，組建項目活動的全鏈條小組。孩子按需選擇，在不同小組里圍繞項目任務(wù)深入探究，此后輸出成果一可能是一場展覽，可能是一次辯論，通過思維碰撞推動彼此的學(xué)習(xí)，教師則以“隱身”的形式支持游戲全過程。在田婷婷看來，深度探究后的交流，能讓每個孩子發(fā)揮所長?！八麄兡茉诨顒又姓业阶约旱奈恢?，更重要的是，游戲讓他們獲得自由與自主感，大腦持續(xù)思考，到后來就會演變成主動積極的狀態(tài)，會為此持續(xù)努力?！彪A段性的活動后，孩子們還可以在大組匯總中決策下一步游戲的方向，再重新分組，讓游戲繼續(xù)進(jìn)行。

2022年，教育部出臺《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，聚焦過程質(zhì)量，為幼兒園發(fā)展提供了評估框架與行動綱領(lǐng)。田婷婷拿到指導(dǎo)文件，內(nèi)心愈發(fā)堅定一一過往對于自主游戲的理解和踐行，在各項關(guān)鍵指標(biāo)中都得到回應(yīng)，瀛海四幼的求索與學(xué)前教育的改革浪潮同頻共振，奏響了創(chuàng)新實踐的強音。2023年，大興區(qū)被確定為“幼兒園保育教育質(zhì)量提升實驗區(qū)”。田婷婷把握契機，以《評估指南》為坐標(biāo)，聚焦教師最大限度放手游戲，推動孩子的深度探究。

基于此，她堅持目標(biāo)導(dǎo)向、實踐導(dǎo)向、時效導(dǎo)向、提質(zhì)導(dǎo)向，以師幼回、班級小組研討等形式推動游戲的回顧反思。田婷婷認(rèn)為，落實《評估指南》僅靠保教人員的力量是不夠的，還需要管理人員、后勤人員的通力配合。全體教職工匯聚力量，以幾童發(fā)展為出發(fā)點，開展游戲后的全員復(fù)盤，“看看是否做到真正地放手和支持，看看孩子獲得哪些實實在在的發(fā)展”。

在摸索《評估指南》實踐路徑的基礎(chǔ)上，田婷婷意識到，游戲樣態(tài)的革新不單需要教育理念的更新，更需打破傳統(tǒng)管理模式對兒童自主性的隱性束縛。她將游戲時間的規(guī)劃權(quán)交還幼兒，除必要生活環(huán)節(jié)外，幼兒可自主決定游戲時段。這種突破性嘗試，既延續(xù)了前期“放手游戲”的改革精髓，又充分尊重個體差異，串聯(lián)起深化兒童經(jīng)驗的完整鏈條。教師也得以從程式化的流程中抽離，通過一對一觀察，為每個孩子建構(gòu)動態(tài)發(fā)展的認(rèn)知鷹架。

“幼兒游戲經(jīng)驗的持續(xù)建構(gòu)，本質(zhì)上要求教育者對其實際需求真切關(guān)注，才能推動其內(nèi)生動力與外部環(huán)境的共振。”田婷婷記得，有個大班轉(zhuǎn)園來瀛海四幼的男孩，調(diào)皮的個性使他在集體中顯得有些特別。一次戶外活動時，田婷婷發(fā)現(xiàn)男孩對軍事武器格外了解，在聊天中，男孩提出想要利用園所空地開展野戰(zhàn)活動。田婷婷立刻肯定了他的想法，鼓勵他邀請其他幼兒組隊。孩子們共同搭建野戰(zhàn)場地，歡快地肆意奔跑，又加入障礙物和創(chuàng)意情節(jié)，增添了游戲的難度與趣味性。隨著游戲的發(fā)展，“野戰(zhàn)”從運動延展到語言、藝術(shù)等各領(lǐng)域，師幼共同完成了精彩紛呈的探究之旅。

活動中，男孩找到自己的舞臺，成了班里的“風(fēng)云人物”，精神面貌大變樣，家長還特意送來錦旗表示感謝。田婷婷倍感欣慰：正是對孩子需求的準(zhǔn)確捕捉，使得游戲有了無限探索的空間，孩子也有了發(fā)展的無限可能，進(jìn)發(fā)出向上生長的旺盛能量。

淬煉專業(yè)能力，塑造高質(zhì)量教師隊伍

成為一名教師，是田婷婷由來已久的夢想。畢業(yè)后，帶著對幼兒教育的憧憬，她如愿進(jìn)入幼兒園，在與孩子的朝夕相處中，反復(fù)錘煉專業(yè)能力。一線教師、班長、教研組長、業(yè)務(wù)園長，田婷婷一步一個腳印，成長為“六邊形”管理者，不變的是愛動腦、善鉆研的品質(zhì)。不同崗位的經(jīng)驗積淀，讓她特別理解教師成長不同階段的瓶頸與突破契機，在盤活全員管理時有的放矢。

田婷婷深知，教師專業(yè)成長動力的持續(xù)激活，是撬動幼兒園質(zhì)量建設(shè)的支點。為提升教師培訓(xùn)的價值，她打造了參與式培訓(xùn)一一每次培訓(xùn)前，由教師列出存疑點，管理團(tuán)隊解析核心問題，邀請相關(guān)專家針對性解惑。問題導(dǎo)向的培訓(xùn)，能夠楸準(zhǔn)教師發(fā)展中的真問題，園所再輔以分層分類的實戰(zhàn)工作坊，讓教師練出真本事。

以信息化賦能為例，年輕教師在教育教學(xué)中使用智能軟件時，容易陷入“數(shù)據(jù)依賴癥”，經(jīng)驗型教師則對技術(shù)懷有戒心。田婷婷著手調(diào)研，先圍繞教師提出的技術(shù)問題組織專題培訓(xùn)，幫助教師掌握基本技術(shù)。接著在教師沙龍上，田婷婷拋出關(guān)鍵一問：“技術(shù)該聽教育的，還是教育要遷就技術(shù)？”教師一邊反思技術(shù)使用的合理性，一邊繼續(xù)研究，逐步達(dá)成適用技術(shù)介入的場景共識。至此，瀛海四幼的信息資源庫也醞釀成型，田婷婷將專業(yè)框架嵌入技術(shù)系統(tǒng)，確保教師一鍵查詢教學(xué)策略時，讓技術(shù)成為放大鏡而非導(dǎo)航儀。

《評估指南》頒布后，在活動組織、師幼互動等層面對教師提出了更高的要求，倒逼著團(tuán)隊在觀察精度與介入時機等方面尋找突破。以園本教研作為切入點，田婷婷采取了“三步走”策略。第一步，觀察幼兒游戲和表征，幫助教師理解幼兒的想法，并用教育理論武裝教師的頭腦。第二步，追蹤評估幼兒的發(fā)展情況，通過長時段的狀態(tài)對比，判斷教育策略是否科學(xué)。第三步，豐富教師的支架手段，確保幼兒在游戲中學(xué)有所獲。通過織就一張“教學(xué)推動網(wǎng)”，田婷婷成功將教育現(xiàn)場的認(rèn)知沖突轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)成長的躍升契機。

材料投放是另一個時常困擾教師的難題。低結(jié)構(gòu)材料怎么選、怎么投放才能為游戲的多樣性和層次性做好準(zhǔn)備？通過案例研究，教師漸漸意識到：游戲是動態(tài)的，材料也應(yīng)是動態(tài)變化的，要滿足孩子自主游戲的需要，而非大規(guī)模地堆砌。由點及面，教師打通了頭腦的“任督二脈”，之后的工作變得游刃有余。

田婷婷將個人成長和園所發(fā)展的根脈深深扎入游戲現(xiàn)場，與教師共研共思。改革伊始，一位教師糾結(jié)于放手的尺度，向她求助。她沒有急于給出答案，而是走進(jìn)游戲現(xiàn)場，觀看教師和孩子的狀態(tài)。利用午休時間，她和教師一起討論不同幼兒的表現(xiàn)，提示教師帶著疑問追尋幼兒重復(fù)行為背后的原因，發(fā)現(xiàn)幼兒游戲的創(chuàng)新點、堵點和解決辦法。隨著田婷婷一次次的復(fù)盤、提問和引航，這位教師實現(xiàn)了蛻變，如今已經(jīng)發(fā)揮出業(yè)務(wù)骨干的力量。瀛海四幼團(tuán)隊正在這樣的教育接力中，將個體的成長漣漪擴(kuò)散為集體的專業(yè)浪潮。

在教師眼中，田婷婷是可以依靠的后盾。工作上，田婷婷總能給予他們啟發(fā)，打破教學(xué)的僵局，重拾前進(jìn)的勇氣；生活里，田婷婷像個知心姐姐，關(guān)注他們的生活，提供力所能及的幫助?；钴S的思維、開放的心態(tài)和一顆孩子般對世界保有探索欲的心，讓田婷婷產(chǎn)生了強大的凝聚力。在她的引領(lǐng)下，瀛海四幼教師隊伍的穩(wěn)定性顯著增強，心無旁騖地繪制著教育事業(yè)的經(jīng)緯線。

繪就“同心圓”，凝聚育人合力

長期以來，家園社共育存在家長參與度不高、社會資源利用率不高的問題。田婷婷認(rèn)為，幼兒園要拆除教育的圍墻，化身共育樞紐站一把家長轉(zhuǎn)化為課程共建者，把社區(qū)打造成資源能量池。她以黨建為紅色引擎，發(fā)揮黨員教師的先鋒作用，串聯(lián)社區(qū)黨支部、家長黨員代表，打造教育生態(tài)圈。以社會資源為基座的探究課程鮮活多元，孩子們走入大社會，了解自己生活的世界，在稻田蟹的捕撈中感受自然的生機，在五色韭的探究中體悟非遺文化的魅力。家園社聯(lián)動不僅記錄了教育生態(tài)的改變，還讓孩子在活動中自我教育、自我服務(wù)，逐漸樹立了“主人翁”意識。在家園社的緊密配合下，幼兒園的各項活動邁上了新臺階。

以往，家長對幼兒園活動的參與，總是停留在“打配合”“聽安排”的被動局面。看似熱鬧的共育，實則是單向度的指令，家長對幼兒園教育的理解也止步于表象。田婷婷直擊問題的根本，設(shè)計了“家長游戲合伙人”一讓家長在幼兒的自主游戲中沉浸式體驗，打破“旁觀”模式。游戲結(jié)束后，家長與教師聯(lián)合教研，形成“觀察一體驗一共研”的教育閉環(huán)。一方面，家長從“一米高度看世界”，有利于理解幼兒、更新育兒觀念，獨特的視角也能為教師打開新思路；另一方面，在參與教研的過程中，家長能夠體悟到幼兒園教育遠(yuǎn)非想象中簡單，教師需要過硬的理論功底和專業(yè)素養(yǎng)，從而增進(jìn)對共育活動的理解。最終的目的，“是攜手繪制教育的‘同心圓’，促進(jìn)幼兒適宜性的發(fā)展”。

2025年6月，醞釀二十年之久的《中華人民共和國學(xué)前教育法》正式實施，從國家層面為幼兒的成長提供制度性保障。學(xué)前教育法指出：幼兒園不得采用小學(xué)化的教育方式，不得教授小學(xué)階段的課程，防止保育和教育活動小學(xué)化。這一要求對幼兒園遏制小學(xué)化傾向提供了法律支撐。盡管如此，部分家長仍然有著深重的升學(xué)焦慮，希望孩子在園提前開始小學(xué)學(xué)習(xí)?！皟和砷L是一個循序漸進(jìn)的動態(tài)過程，必須遵循規(guī)律，若以‘搶跑’作為競爭籌碼，實則是透支潛力的短視行為?！碧镦面酶锌?，“學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)化作滋養(yǎng)幼苗的沃土，為生命積蓄破土而出的持久能量?！?/p>

瀛海四幼將家長、中小學(xué)教師和幼兒園教師組織成家園校聯(lián)合體，建立幼兒園和小學(xué)雙向銜接的長效機制，為幼兒做好入學(xué)能力和習(xí)慣的準(zhǔn)備；幫助家長理解銜接目標(biāo)和掌握科學(xué)的銜接方法，引導(dǎo)其關(guān)注幼兒發(fā)展的連續(xù)性和整體性。在日?；顒又?，教師鼓勵幼兒變身“時間規(guī)劃師”，制作在園和在家的個性化時間表，培養(yǎng)其計劃能力與思維條理性；同步推進(jìn)的親子共讀計劃，則巧妙打開幼幾語言發(fā)展通道，通過開放式提問，讓幼兒在復(fù)述與創(chuàng)編中鍛煉完整的表達(dá)邏輯。

家園校的并肩攜手，在家長群體中產(chǎn)生了顯著的認(rèn)知轉(zhuǎn)變。一位大班家長在深度參與聯(lián)合教研后，在親朋轉(zhuǎn)讀銜接班的建議前展現(xiàn)出清醒的教育定力，堅持把孩子留在瀛海四幼。“家長告訴我們，他理解了孩子的學(xué)習(xí)是在游戲中發(fā)生的，比機械背誦更有價值，也看到了孩子的能力突破。”類似的溝通令田婷婷深受鼓舞，推動著她向高品質(zhì)的銜接教育邁進(jìn)。

教育不是單向的獨行，而是多方的共同奔赴。教育者面對潮流，需要冷靜的思考和耐心的等候。在澎湃的熱情中，田婷婷以定錨者的姿態(tài)，擁抱時代奔涌的推力，更溫潤守護(hù)著兒童的生長。